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(여기에서는 유아 문학 교육의 접근 유형을 두 가지 차원에서 다룬다. 첫번째는 텍스트 중심 문학 교육과 학습자 중심 문학 교육의 차이에 대한 것이다 두번재는 학습자 중심의 형태를 유아들에게 반영한 그림책 지도 방법으로 경험적 접근, 분석적 접근 그리고 이 둘의 의미를 하나의 내용으로 정리하는 (독자)반응 중심접근법으로 정리한다. 노운서 등은 독자 반응 중심접근법 내에 분석적 접근법과 경험적 접근법이 존재함을 간접적으로 시사한다.) : 서정석 외. 유아문학교육 및 노운서 외 아동문학 참조

1. 유아 문학 교육 접근

1.1 텍스트 중심 문학교육(신비평이론)

이는 이전의 모방론적 비평이나 효용론적 비평에 반발하는 비평이론이다. 고대에는 문학을 자연의 모방이라 했고, 중세에는 신을 찬양하는 수단으로 여겼고, 근대에서는 귀족과 왕권을 찬양하는 수단으로 여겼다. 이렇게 문학은 그 자체로 독립적이지 못하고 다른 가치에 봉사하는 수단으로 존재했다. 그러나, 20세기 들어 문학은 역사와 사회와 이데올로기로부터 독립을 선언하게 되는데, 이것은 텍스트 중심 비평의 출발이다. 

텍스트 중심의 비평은 역사주의나 전기적 비평이 작가의 사상이나 감정, 작품에서 다루고 있는 사회상, 사회에 끼친 영향 등을 통해 인과적으로 분석하는 관점과는 달리 작품 자체가 지니고 있는 형식적인 요건들, 즉 언어의 형식이나 언어적 구조 등을 통해 작품을 객관적으로 분석하는 비평 방법이다. 다시 말해서 이것은 작품의 사회성이나 역사성에 대한 이전의 연구 즉 '외적 연구'를 거부하면서 작품의 구조와 언어를 분석하는 '내적 연구'의 성격을 띤다. 

신비평이론은 학문중심 교육과정과 연계되어 우리나라의 문학교육에 큰 영향을 미쳤다. 권혁준(1997)은 이전에 문학을 교실에서 가르칠 수 없다고 생각했던 것에 비하면 작품의 해석과 작품 읽기의 방법을 연구하는 신비평 이론은 문학을 교실에서 가르칠 수 있는 과목으로 만드는데 이바지 하였다고 보았다. 또한 문학을 평가하는 척도를 주관적인 인상에서 벗어나게 하여 작품을 있는 그대로 보고자 하는 태도를 갖게 함으로써 문학교육에서의 출발점으로도 의미를 지니고 있다고 하였다.

그러나, 신비평이론에 따르려면 교사가 문학작품의 이해와 감상은 물론 창작의 과정과 구체적인 테크닉에도 조예를 갖고 있는 유능한 작가나 비평가, 학생들로 하여금 그런 수준에 도달하도록 지도할 수 있는 교사여야 하므로 실제 교육으 실제에서는 실행이 어려웠다. 현실적으로는 전문가가 분석하고 해석한 내용을 교사가 전달하는 주입식 교육 방법이 채택되었다. 이로인해 신비평이론은 학문중심 교육과정과 맞물려, 문학작품에 대한 학습자의 이해나 감상을 돕기 위해서 보다는 본문 자체만을 중하게 여기는 지식 위주의 교육을 초래함으로써 학습자를 수동적인 위치로 전락시켰다는 비판과 함께, 개인의 자발성과 창의성을 존중하는 현대의 교육 패러다임에도 맞지 않는 구시대적 이론이라는 비판을 받게 되었다.

1.2 학습자 중심의 문학 교육(독자 반응이론)

1.2.1 독자반응이론의 개괄

1920~1930년대에 미국에서는 문학작품의 이해에서 독자의 중요성을 인식하는 독자반응이론(reader-response theory)이 발전되었다. 박찬기(1992)는 독자반응이론에 대해 '문학작품을 읽고 그거슬 수용하는 독자의 측면에서 문학 내지 문학사에 관여하고 작용하는 기능을 살피고 그 가치를 연구하는 것'이라고 하였다. 즉, 하나의 문학작품이 창작되었을 때, 그 작품이 지니는 미와 가치는 작가 정신의 반영이기는 하지만 그 작품이 독자에게 주는 감동과 미적 체험은 반드시 작가의 의도와 일치할 수는 없다는 것이다. 더구나 작가는 독자를 의식하며 창작을 하기도 하고 그들의 수용과 반응에 따라 다음 작품에 대한 자극을 받을 수도 있으므로 한 시대의 문학사는 작가와 독자의 공동작업이라고까지 할 수 있다는 것이로, 이것이 독자 반응이론의 출발점이라고 하였다. 

1.2.2 독자반응이론과 문학교육

Rosenblatt(1978)은 독자반응이론을 문학교육에 적용한 학자로서, 상호교류 이론(transactional theory)을 펼쳤다. 이 이론에 기초하면 문학은 아는 것이 아니라 겪는 것이다. 문학은 교사가 아는 것, 교과서에 있는 것을 학습자에게 주는 것이 아니라 학습자에 의해 만들어지는 것이다. 그러므로 유아문학교육은 유아들의 문학경험을 재생산하는 데 목적이 있는 것이 아니라 유아들의 문학경허미 능동적으로 생산되도록 하는 데 목적이 있다고 하겠다. 

Zarrillo와 Cox(1992)의 연구에서는, 심미적 수업으로 특징지어진 수업에서는 주로 책이나 읽기 자세, 반응을 어린이 스스로 선택하게 하기, 본문의 특정 부분에 선택적 관심 보이기, 상상하기와 그림 그리기, 느낌과 연상을 연결짓기, 가설 세우기와 확장하기를 하는 것으로 나타났다. 

다음에서는 Rosenblatt이 상호교류 이론을 전개하면서 사용한 용어들을 살펴보는 것은 그녀의 이론을 이해하는 데 도움이 될 것이다. 

1.2.2.1 교류(transaction)와 상호작용(interaction)

Rosenblatt은 독자와 텍스트와의 관계를 교류라는 개념을 통해 설명한 바 있다. 그녀는 교류가 상호작용과는 다른 개념이라면서, 상호작요이 단지 기계론적 입장에서 분리된 요소들 간에 서로 영향을 주는 것이라면, 교류는 독자와 텍스트를 이루고 있는 관련 요소들까지 포함하여 그것들이 서로 연계되어 읽기에 영향을 미치는 것이라고 하였다. 본문이 갖고 있는 모든 요소들과 독자가 갖고 있는 개인적, 사회문화적 맥락의 모든 요소들이 서로에게 작용을 하는 총체적 과정이 교류인 것이다. 

교류의 개념에서 보면, 읽기란 독자가 종이 위에 써진 상징을 의미로 전환시키는 과정인 동시에 독자와 본문 사이의 살아 있는 회로에서 창조되는 하나의 사건(event)이다. 독자는 자신이 갖고 있는 과거의 경험이나 본문에 대한 사전 지식, 독서 목적 등에 따라 선택적 관심을 갖게 되고 이런 선택적 관심은 본문을 읽을 때 본문 속에 포함된 여러 요소와 혼합되거나 종합되어 의미를 구성하게 되낟. 문학 작품은 고정된 의미를 담고 있는 저장고가 아니라 과정 속에서 만들어지는 것(lived-through process)이기 때문이다.

1.2.2.2 본문(text)과 작품(work)

본문은 언어적 기호들의 집합으로 작가가 창작한 상태의 것을 말하고, 작품은 독자가 그 본문으로 교류를 하는 동안 만들어낸 것을 말한다. 교류 과정에서 독자는 각자의 배경에 따라 작품을 만들어내므로 작품은 매우 능동적인 과정의 결과물이라 할 수 있다.

1.2.2.3 환기(evocation)과 반응(response)

환기는 독자가 본문을 읽으면서 심미적 교류를 하는 동안 자신의 언어적, 문화맥락적 삶의 과거 경험에서 생긴 아이디어, 감각, 느낌, 이미지를 선택하여 그것을 새 경험인 작품으로 종합하는 과정이다. 그러므로 이것에는 해독뿐 아니라 본문의 정신적 재창조 과정이 포함된다.

본문과의 교류 과정에서 독자에 의해 아이디어나 이미지들이 환기되는 것이라면, 그 환기된 것들에 대해 생성되는 것이 반응이다. 반응은 독자가 본문에 포함된 경험을 간접적으로 경험하고, 등장인물과 동일시하거나 본문 속에 들어가 등장인물들과 갈등이나 느낌을 나누는 것이다.

1.2.2.4 심미적 읽기(aesthetic reading)와 정보추출적 읽기(efferent reading)

심미적 읽기는 '느끼다'(to sense), '지각하다'(to perceive)라는 의미의 그리스어 aesthetic에 근원을 두고 있고, 정보추출적 읽기는 라틴어 '가져가다'(to carry away)에 그 근원을 두고 있다.

이 둘은 사람들이 어떻게, 그리고 왜 읽느냐를 설명하는 연속선상의 양끝이다. 사람들은 어떤 것에 대해 정보를 알고자 할 때 대개 비허구적인 본문을 찾는다. 새로운 음식을 하기 위해 요리책을 읽고, 자전거를 조립하기 위해 매뉴얼을 읽으며, 새로 갖게 된 강아지를 기르는 법을 알기 위해 개에 대한 책을 읽는다. Rosenblatt은 이것을 정보추출적 읽기라 하였다. 이것은 마치 교과서를 읽을 때처럼, 본문으로부터 지식을 얻겠다는 실제적인 목적을 갖고 읽는 것이다.

그러나, 이야기와 시는 다른 식, 다른 목적의 읽기 자료다. Rosenblatt은 이런 종류의 읽기를 심미적 읽기라 하였다. 심미적으로 읽는다는 것은 등장인물과 동일시하고 이야기 세계에 참여할 뿐 아니라, 본문의 감정과 본문의 소리를 인식하는 것과 관련된다. 이것은 이야기에 대한 실제적 경험이라 할 수 있다. 심미적으로 책을 읽는다는 것은 독자가 이야기 세계에 나타난 감정, 행위, 결정 들을 평가할 수 있는 정서적인 여지를 가짐으로써 자신의 개인적 가치를 구성하는 것을 말한다.

그러나, 심미적 읽기와 정보추출적 읽기가 서로 반대되는 것은 아니다. 이 둘은 연속선상의 양끝에 존재함으로써 대개의 읽기에는 이 두 가지가 적당히 섞여 나타난다. 정보추출적 읽기는 주로 의미의 인지적인 면이나 일반적인 면과 관련되고, 심미적 읽기는 주로 의미의 정의적인 면, 사적인 면, 실제 삶 속에 나타나는 경험과 관련된다.

서로 다른 장르의 글은 독자에게 뚜렷한 입장을 나타내기는 하지만, 어느 입장을 택하느냐는 독자의 읽기 목적에 달려있다. 예를 들면, 요리책은 정보추출적 입장을 갖고 있는 책이다. 요리하는 방법에 대한 정보가 책 속에 들어 있는 것이다. 그러나, 어떤 독자는 특별히 매력적인 요리책을 선택하여 그것을 심미적으로 책 순수하게 즐거움을 위해서 읽을 수도 있다 그래서 그는 다양한 요리 맛은 상상하면서 그리고 요리가 어떤 요리와 잘어울릴것 생각하면서 읽을 것이다. 또 다른 독자는 음식의 아름다운 사진을 즐길 수도 있다. 그러므로 어떤 입장을 취하느냐는 독자의 목적에 달려 있다.

Rosenblatt은 교사가 읽기 자료를 제공할 때 학습자에게 읽기의 목적을 명확하게 제시할 필요가 있다고 주장한다. Rosenblatt은 특히 문학작품을 정보추출적 입장에서 읽는 것에 대해 경계하면서 교사가 문학작품을 제공할 때는 학습자에게 심미적 읽기를 격려해야 한다고 하였다. 심미적 읽기를 하는 경우, 독자는 그것이 사실적이든 환상적이든 등장인물에게 관심을 갖고 몰입함으로써, 즉 읽고 있는 이야기 세계 속에 자신이 있는 것처럼 느끼는 가운데 이야기를 경험함으로써 이야기와 자신을 관련시킬 수 있게 된다.

1990년대부터 우리나라 유아교육 현장에서는 총체적 언어이론의 소개와 함께 학습자 중심의 독자반응이론에 기초한 문학교육 접근법이 많은 관심을 끌고 있다. 독자반응이론은 문학을 더이상 교사가 정해진 답을 학습자에게 일방적으로 가르쳐주는 것이라고 보지 않고, 학습자의 반응을 통해 완성되는 것이라는 견해를 제공해줌으로써 유아가 문학작품을 적극적으로 구성할 수 있는 가능성을 열어준 문학교육 접근법이라 할 수 있다. 또한 독자인 유아의 능동적이고 주관적인 반응을 중시함으로써, 문학을 유아의 생활과 유리된 것이 아닌 유아의 생활과 문화로 자리 잡을 수 있게 하는 데 기여하고 있다고 본다.

2. 유아 그림책 읽기 접근

교사가 유아들에게 동화책을 읽어 주는 방법은 동화에 대한 유아의 반응에 영향을 미친다. 교사의 질문은 유아의 사고와 언어적인 반응을 이끌어 내는 언어적 표현으로 여러 가지 학습 상황에서 유아에게 끊임없이 사고의 구성과정을 조력해 주는 중요한 교수전략이라고 할 수 있다.

동화책을 읽어 준 다음 동화에 대해 이야기를 나누는 방법으로 경험적 접근법과 분석적 접근법을 나눌 수 있다. 경험적 접근법은 유아에게 동화의 줄거리에 반응하도록 하고 동화를 들음으로써 경험과 관련된 활동을 제시하며, 분석적 접근법은 유아에게 동화의 구성요소를 확인하고 분석하는 데 관심을 두도록 하눈 접근법으로 주로 동화 속에서 일어난 문제가 무엇인지, 등장인물이 어떻게 그 문제를 해결했는지를 생각하도록 하고 이야기의 주제에 대한 정보를 추출하는 방법이다. 따라서 교사가 심미적 반응을 격려하면서 읽어 주느냐, 아니면 정보 추출적 반응을 격려하면서 읽어 주느냐에 따라 그림책에 대한 유아의 반응이 달라진다. 유아들이 광범위하고 다양한 동호를 듣는 것은 이야기의 구조 및 문법에 다양한 이해를 형성해 간다고 하며, 교사들은 동화를 들려 줌으로써 유아들의 반응을 수용하거나, 사고를 확장시켜 주기 위한 추후 활동으로 예견해 보기, 질문하기 등의 전략을 사용한다. 그러므로 교사는 읽어 줄 그램책의 내용과 특징에 대해서 미리 잘 알고 있어야 하며, 유아교육 현장에서 유아를 위한 다양한 그림책 읽기방법들이 제시되어야 할 것이다.

2.1 경험적 접근

그림책 읽기 방법 중 경험적 접근은 의미 중심 읽기 방법이라고 하며 자신이 읽은 것이나 생활 중에서 경험한 것에 대해 이야기해 보고 그것을 글로 써 보고, 다시 읽어 보는 단계로 이루어지낟. 따라서 유아는 책 내용과 연결해 경험한 것, 읽은 것, 관심 있는 것들에 관하여 말해 보고, 그것들을 말과 글로 표현을 통해 이해하게 하는 활동이라 하겠다.

그램책 읽기에 관한 연구에서는 교사의 경험적인 접근법이 유아의 심미적인 반응을 증진시키고 풍부한 문학적 체험을 하는 데 효과가 있으며, 경험적으로 접근한다는 것은 유아로 하여금 그림책의 텍스트의 줄거리에 반응하도록 동화를 통해 얻게 되는 생활 체험에 관심을 두어야 한다고 하면서 교사의 역할을 중시하였다. 따라서 교사는 유아와 동화에 대해 이야기는 나눌 때 유아들의 생각이나 느낌을 표현하도록 하고 동화 속의 등장인물과 함께 반응하도록 안내하며 동화 속의 주인공이나 등장인물의 삶과 독자의 삶을 연결시켜 보도록 해야 한다. 

경험적 접근 방법에서서 교사들이 사용하는 질문의 형태는 주로 동화 속의 등장인물과 유아를 동일시함으로써 동화를 통한 생활체험 획득에 영향을 줄 수 있는 것들이다. 경험적 접근방법에서 유아들의 관심을 텍스트와의 상호작용에서 즉각적으로 체험하는 것으로, 동화로부터 야기되는 아이디어, 이미지, 느낌, 등장인문과의 동일시 및 공감대 형성에 초점을 맞춘다. 그림책 읽기에서 교사의 경험적인 접근법이 유아의 심미적인 반응을 증진시키고 풍부한 문학적 경험을 하게 하는 데효과적이라고 하였다.

그림책 읽기 시 경험적 반응에서 중요한 것은 유아들의 반응이다. 교사는 유아들이 스스로 그림책 경험에 참여하도록 하여 그림책을 보고 느끼고 생각하도록 격려하여 그림책에 대하여 자유롭게 반응하도록 해야 한다. 따라서 교사의 질문은 추론과 해석, 평가, 주인공과 동일시 할 수 있는 방식으로 해야 할 것이며, 발문은 유아와 그림책에 대화를 유도하여 그림책이 제시한 것만이 아니라, 유아의 지적이고 정서적인 삶에서 의미를 생각하도록 해야 한다.

Rosenblatt과 Many는 그림책 읽기 전에는 그림책 예측하기를 실시하고, 읽는 중에 책과 텍스트와의 상호작용 체험을 통한 다양한 이해활동을 전개하며, 아이디어, 이미지, 느낌을 통해 경험적 접근을 실시하며, 자신의 경험과 등장인물과의 동일시를 통해 공감대 형성을 하며, 읽기 후에는 이러한 종합적인 사항들을 통한 경험적 질문을 실시한다고 하였다. 그러므로 유아가 동화와 교류할 때 일어나는 아이디어, 연상, 마음속에서 우러나오는 느김에 초점을 두어야 한다고 제시하였다. 이와 같이 경험적 접근방법에서 유아들의 관심은 텍스트와의 상호작용에서 즉각적으로 체험되는 것으로 향하고, 동화로부터 야기되는 아이디어, 이미지, 느낌, 등장인물과의 동일시 및 공감대 형성에 초점을 맞추어야 한다.

Cox(2002)는 그림책 읽기 제시에서 질문하기는 유아가 무엇인가를 생각해내고 호기심을 갖게 하며, 부분에 중점 두기는 유아가 주의를 끄는 것에 대한 발문을 제시하였으며, Langer(1994)는 질문전략을 중심으로 유아가 그림책에 대해 반응을 일으키도록 교사가 유아에게 도와줄 수 있는 가르침을 제시하였다.

위에서 고찰한 바와 같이 경험적 접근은 동화를 듣는 과정에서 동화 속의 새게에서 유아 자신이 참여함으로써 갖게 되는 반응이므로 유아가 충분히 이해할 수 있는 그림책 읽기 환경ㅇ르 배치해야 한다. 즉, 유아들이 자연스러운 상황에서 학습활동이 일어나 개념발달과 어휘발달은 물론이고 또래 친구들과 책에 대한 경험을 나누면서 지식을 확장해 나갈 수 있어야 한다.

2.1.1 경험적 접근방법의 질문

문학교육을 할 경우 경험적으로 접근한다는 것은 독자로 하여금 그림책의 텍스트의 줄거리에 반응하도록 하고 동화를 통해 얻게 되는 생활체험에 둔다. 동화에 대한 다양한 이야기를 나눌 때 동화에 대한 독자들의 생각이나 느낌을 표현하도록 하고 동화 속의 등장인물과 함께 반응하도록 안내하며 동화 속의 주인공이나 등장인물의 삶과 독자의 삶을 연결시켜 보도록 소개한다. 동화를 읽는 과정에서 동화 속에 일어나게 될 다음 이야기를 예측하게 하고 동화 속에서 일어난 강한 이미지나 연상 및 느낌 등을 표현해 보도록 한다.

위의 질문과 같이 경험적 접근법에서는 동화로부터 일어나는 생각, 이미지, 느낌, 등장인물과의 동일시 및 공감대의 형성에 초점을 두게 된다.

2.2 분석적 접근

분석적 접근방법은 유아로 하여금 동화의 구성요소를 확인하고 분석하는데 관심을 두도록 하는 접근방법이다. 동화 듣기 시간에 교사가 유아에게 동화를 들려 주고 난 다음 교사와 유아가 동화에 대한 이야기를 나누기를 통해서 동화내용과 동화 속 이야기의 배경, 등장인물, 주제, 이야기를 구성해 나가는 이야깃거리, 결말에 대한 분석을 함으로써 동화의 구성요소를 확인하고 비판하는 데에 초점을 둔다. 분석적 접근방법에서 교사는 유아들이 동화의 구성요소에 관심을 두도록 하기 위해서 동화 들려 주기 직전적에 유아들로 하여금 동화 속에 어떤 일이 일어난 것인지에 관심을 갖도록 유도한다.

분석적 접근방법에서 유아들로 하여금 정보 회상적 동화감상 자세를 가지고 동화를 감상하도록 격려한다. 정보 회상적 질문은 글의 내용에 대한 사실적 정보 수준인 수준에 해당하는 것으로 동화 읽기 활동 후 동화의 줄거리나 내용에 따른 인과관계를 물어보는 것이다. 즉, 동화 내용에 등장하는 인물의 특징이나 성경, 동화의 시간적, 공간적 배경, 사건의 발단과 전개과정, 사건의 해결, 결말 등을 기억하거나 회상해 보도록 자극하여 질문며 분류고 있는 질문 유형 주에서 인지기억적인 질문과 같은 의미를 갖는다.

분석적 접근은 이야기를 듣고 이해하는 말로 표현하는 것은, 이야기 속의 중요한 아이디어를 찾아내고 이야기 속의 인과관계를 추리하고 이야기 속의 사건을 진행 순서대로 나열하는 방법이다. 분석적 접근의방법론을 제시하자면, 이차숙(1999)은 유아는 글자를 통째로 기억하거나 암기하여 바로 단어의 의미를 이해하거나 점차 음운 부호처리의 과정을 거치고 그것을 근거로 심성어휘를 탐색하여 의미를 이해하므로 단어재인지도 병행할 것을 주장하였으며, Many와 Wisenman(1992)는 그림책 읽기 전에는 동화에 관심을 갖게 유도를 하며, 그림책을 읽을 때는 분석적 접근방법을 통해 동화내용, 동화 속 이야기 배경, 등장인물, 주제, 이야기를 구성해 가는 이야깃 거리, 결말에 대한 분석, 구성요소 확인, 비판 등에 초점을 맞추어 토의활동을 전개하며, 읽은 후에는 분석적 질문을 통한 구조적 질문을 해야 한다고 언급하였다. 한편 이차숙과 노명완(2004)은 그림책을 읽은 동안 책 내용에 대한 기본적인 사실이해시키며 토의 활동을 통해 추론하거나 유추할 수 있다고 하였다. 따라서 교사는 그림책을 들려 주면서 책 내용의 주제에 대해서 질문을 하거나 토론을 하는 것이 좋으며, 단순 사실의 기억이나 글에 명시되어 있는 정보 회상을 요구하는 질문, 발문, 또한 그것 자체로 중요성을 갖는다.

이상에서와 같이 분석적 접근의 그림책 읽기는 동화의 구성요소를 확인하고 분석하는 데 관심을 두게 하므로 교사의 질문법이 중요하다고 하겠다. 교사는 구조적인 질문법을 통하여 유아가 사고를 자극해 이해력을 향상시킬 수 있도록 해야 한다.

2.2.1 분석적 접근방법의 질문

분석적 접근방법은 독자로 하여금 동화의 구성요소를 확인하고 분석하는데 관심을 두도록 하는 접근법이다. 독자들은 동화를 들은 후 동화 속의 이야기 배경, 등장인물, 주제 이야기를 구성해 나가는 이야깃거리, 결말에 대한 분석을 하게 된다. 즉 동화의 구성요소에 관심을 갖도록 동화 속에서 어떤 일이 일어날지를 예측해 보도록 유도한다.

다음은 분석적 접근법에서의 진행되는 질문의 유형들이다. 

분석적 접근방법에서 사용되는 질문의 형태는 주로 동화 속에서 일어난 문제가 무엇인지, 등장인물이 어떻게 문제를 해결했는지를 생각하도록 하는 것과 이야기의 주제에 대한 정보를 묻는 것이 포함된다. 정보추출식 반응은 독자가 글 작가나 그림 작가가 문학작품을 창안해 내기 위해 활용한 문확적 기술이나 동화의 구성요소의 관심을 두고 지도할 때 평가하거나 표현을 하게 한다.

2.3 반응 중심적 접근

그림책 읽기 활동에서 유아의 자발적 질문과 교사의 응답, 그림책 내용과 관련된 유아의 실생활 경험에 대한 이야기 나누기 등 다양한 상호작용이 이루어진다는 사실을 보여 주었다. 이 과정에서 교사의 안내와 도움을 받는 가운데 유아들은 가만히 앉아서 교사가 읽어 주는 이야기를 수동적으로 듣기보다는 이야기 내용에 대한 이해와 의미 창출에 큰 역할을 함으로써 교사와 유아가 그림책 읽기 활동을 함께 만들어 간다.

유아에게 최상의 그림책 읽기 활동을 제공할 수 있는 방법에 관한 연구가 꾸준히 이루어져 왔는데, 그림책을 읽으면서 교사가 제시하는 질문의 유형이 그림책 읽기활동의 결과에 차이가 나타났다는 연구결과가 있다. 또한 Many와 Wisenman이 제시한 경험한 접근방법과 분석적 접근 방법의 효과 차이를 살펴본 연구 결과도 있다. 

경헙적 접근법은 그림책 이야기의 내용에 대한 유아의 느낌이나 생각을 중심으로 이야기를 나누는 것에 질문의 목적이 있는 반면, 분석적 접근방법은 유아들로 하여금 등장인물의 심리와 행동, 문제 해결, 주제 등의 문학작품 구성요소를 분석하도록 하는데 질문의 목적을 둔다. 국내에서 이루어진 대부분의 연구들은 분석적 접근 보다는 경험적 접근 방법이 유아의 이야기 구성력, 확산적 사고, 언어 표상능력 증진에 더 효과적임을 밝히고 있다. 

김민진(2008)에 의하면 그림책을 읽어 주는 중에 유아와 언어적 상호작용을 함께 하는 상호작용적 방식과 상호작용을 자제하고 처음부터 끝까지 이야기의 내용을 보다 실감나게 전달하기 위해 등장인물에 따라 목소리를 바꾸거나 몸동작을 사용하여 이야기를 극적으로 연출하는 교사연기 중심 방식을 보고하였다. 또한 유치원 교시렝서 이루어진 그림책 읽기 활동에 대한 문화 기술적 연구를 실시한 결과에서 유아의 자발적 질문과 교사의 응답, 그림책 내용과 관련된 유아의 실생활 경험에 대한 이야기 나누기 등 다양한 상호작용이 이루어진다는 사실을 보여 주었다(Cochran-Smith, 1984). 이 과정에서 교사의 안내와 도움을 받는 가운데 유아들은 교사가 읽어 주는 이야기를 수동적으로 듣기보다는 이야기 내용에 대한 이해와 의미 창출에 큰 역할을 함으로써 교사와 유아가 그림책 읽기 활동을 함께 만들어 간다.

위와 같이 유아교육 현장의 그림책 읽기 결과를 종합해 볼 때, 유아교육기관에서 교사들이 사용하는 읽기 방식은 경험적 접근법, 분석적 접근법 중심으로 나눌 수 있으나 여러 방식적 그림책 읽기에 교사의 상호작용의 참여 유무가 유아 발달에 더 효과적인지에 대해서는 논란이 있어 왔다. 교사연기 중심 방식을 선호하는 입장은 그림책을 읽는 도중에 던지는 성인의 질문은 유아가 이야기를 이해하는 데 장애가 될 수 있으므로, 그림책 읽는 동안에 교사의 질문은 지양해야 한다고 강조한다. 이와는 달리 교사가 책을 읽는 과정 중이라 하더라도 교사와 유아 간의 활발한 대화를 나누는 것이 그림책 읽기의 효과가 극대화함을 알 수 있어 상호작용적 방식이 유아의 발달에 보다 적절하다고 주장하는 견해도 있다. 따라서 유아를 위한 그림책 읽기는 경험적 읽기와 분석적 읽기가 서로 분리되는 것이 아니라 연속선상과 관련되고, 경험적 읽기는 주로 의미의 정의적인 면, 사적인 면이 실제 삶속에서 나타나는 경험과 관련된다. 이에 유아교육기관의 그림책 읽기 방식은 경험적 접근과 분석적 접근을 절충한 다양한 관점으로 이루어져 내용 이해를 통해 언어를 증진할 수 있는 이해중심 그림책 읽기가 이루엊야 할 것으로 본다. 따라서 이해중심 그림책 읽기란 유아가 동화의 구성요소를 확인하고 분석하는 접근과 유아가 동화의 줄거리에 반응하도록 하고, 동화를 들음으로써 얻게 되는 생활 체험 획득에 관심을 두는 경험적 접근방법을 포함한다.