# 개요 : 교사 교육에서 반성적 사고를 촉진하는 프로그램을 구성하고자 할 때 밴 매넌(Van Manen, 1977)의 반성적 사고의 수준은 프로그램의 질을 분명하게 구분해 준다. 밴 매넌은 반성적 사고를 기술적 수준, 전문가적 수준, 그리고 정의, 평화, 평등과 같은 도덕적·윤리적 가치를 포함한 비판적 수준으로 구분하였다.
1) 기술적 수준 (기술적 반성_technical)
㉠ 기술적 수준에서 반성적 사고의 주된 관심사는 주어진 목적을 달성하기 위해 교육적 지식을 기술적으로 적용하는 것에 있다. 목표 그 자체가 의문시되는 경우는 거의 없으며 당연히 추구해야 하는 것으로 여겨진다. 실천 행위에 대한 반성적 사고는 단지 경제성이나 효율성 같은 기술적인 측면에 의해서만 정의된다. 자이크너와 리스톤(Zeichner & Liston, 1987)은 이것이 대부분의 교생들이 교생 실습을 하는 동안 가지게 되는 관점이며 초기 대부분의 탐구 중심 교사 교육에서 취한 관점이라고 보았다.
㉡ 기술적 반성(technical reflection)은 수업 의 수행정도가 특별하게 잘 수립된 준거에 부응하는지의 여부, 혹은 특정한 목표를 얼마나잘 달성했는지에 초점을 둔다. 즉, 준거 혹은 목표 자체의 적절성에 대해서는 어떤 의문도 없으며 단지 그것을 달성하기 위한 방법의 효과성과 효능성에 관심이 있다. 그러므로 이러한 수준의 반성은 변화나 개선을 위한 시도를 거의 발생시키지 않는다. 교사가 처하게 되는 수업상황에서의 결정과 관련지어 보면, 기술적 반성은 ‘이 결정을 어떻게 수행할 수 있을까?’라는 질문에 답하는 과정이라 볼 수 있다.
2) 전문가적 수준 (해석적 반성_interpretive)
㉠ 전문가적 수준에서 교사는 문제 상황에 직면하거나 어떤 결정을 내려야 할 때 그 문제 상황의 기저에 깔려 있는 가정이나 경향성에 대하여 분석해 보고 교사가 취한 행동이 미칠 장기적인 교육의 효과까지 검토한 후에 행동을 한다. 이 수준에서 반성적 사고를 하는 교사는 모든 교육적인 행위는 특정한 가치관과 연결되어 있다고 보며, 여러 가지 교육 목표들 가운데 어떤 것이 더 교육적으로 추구할 만한 가치가 있는지에 대한 고려도 함께 한다. 반성적 사고의 두 번째 수준에서 교사는 아주 기술적이고 도구적인 교사 활동에서 벗어나지만 아직도 모든 결정이 교육학적 원리에만 기초를 두고 있다.
㉡ 해석적 반성은 자신의 행위의 적절성, 또는 효과성에 대해 반성하게 되고 자신의 행위를 유도한 목표의 적절성에 대해서도 반성하는 것에 중점을 둔다. 교사는 문제 상황에 직면하여 어떤 의사결정을 내릴 때, 그 문제나 상황의 기저에 깔려 있는 가정이나 경향성에 대해 분석하고, 자신이 선택한 목표와 이에 대한 자신의 행위의 적절성에대해 검토한 후 행동에 옮긴다. 모든 교육적인 행위는 특정 가치관과 연결되었다고 보며, 수단은 절대적인 것이 아니라 대화를 통해 조정 가능한 것이기 때문에 여러 가지 교육목표들 가운데 어떤 것이 더 가치가 있는지, 대안적인 다른 수업 방법은 없는지에 대한 논의가 이루어진다. 교사가 처하게 되는 수업상황에서의 결정과 관련지어 보면, 해석적 반성은‘이 결정이 의미하는 것은 무엇일까’라는 질문에 답하는 과정이라 볼 수 있다.
3) 비판적 수준 (비판적 반성_critical)
㉠ 반성적 사고의 마지막 단계에서는 교사의 실천 행위 안에 도덕적·윤리적 기준이 포함된다. 이 수준에서 예비교사 혹은 교사들은 학급에서 일어나는 여러 가지 상황과 그에 영향을 미치는 교육적, 사회적, 정치적, 그리고 경제적 조건들을 연관시켜 볼 수 있는 능력이 생기게 된다. 이 단계에서 논의의 대상은 어떤 교육적인 경험이나 활동이 공평하고, 평등하며, 행복한 삶으로 이끌어 줄 것인가에 초점이 맞추어지게 된다. 즉, 교사들은 유아들의 장기적인 발달에 혜택을 줄 수 있는 결정을 내릴 뿐만 아니라 자신의 학급을 넘어서서 교육 정책에도 공헌을 하게 되는 것이다. 물론 정의, 공평, 평등의 개념이 무엇인가에 대하여는 논란의 여지가 많이 있지만, 적어도 토론의 대상이 무엇이 가장 효과적인 교수방법인가에서 벗어나 무엇이 옳고 그른가의 차원으로 옮겨지게 된다. 밴 매넌(Van Manen)이 세 번째 단계를 중시하는 것은, 교사가 교육 목표를 어떻게 하면 효과적으로 달성할 수 있을까를 염려하는 것이 잘못된 것은 아니지만 이러한 기술적인 관점이 교사들로 하여금 사회의 불평등한 현상을 만들어 내고 유지하는 데 교육이 차지하는 역할에 대한 논의에 장애가 된다고 믿기 때문이다. 톰(Tom, 1984)은 교사를 도덕적 행위의 실천자가 되어야 한다고 주장하며, 비록 세 번째 단계의 반성적 사고를 할 수 있는 교사를 양성하는 것이 매우 어렵지만 반드시 이루어야 하는 과제라고 주장하고 있다.
㉡ 비판적 수준은 행위의 이면에 있는 가정, 교사행위의 효과뿐만 아니라 교육이 일어나는 학교 상황 그리고 교육이 도덕적, 윤리적 목적 아래에서 행해지고 있는지에 대한 의문까지 포함한다. 이 수준의 주요한 관심은 교육목표와 교육활동, 그리고 교육경험들이 정의, 평등, 배려, 동정심과 같은 삶의 방식을 지향하는지의 여부에 있다. 교사가 처하게 되는 수업상황에서의 결정과 관련지어 보면, 비판적 반성은 ‘이 결정이 왜 내려졌을까’라는 질문에 답하는 과정이라 볼 수 있다.
# 결론: 이처럼 Van Mannen은 반성의 수준을 위계적 관점으로 상정하고 있어 기술적 반성을 토대로 해석적 반성이 일어나고 해석적 반성을 토대로 비판적 반성이 일어난다고 보고 있다. 그러므로 주로 예비교사나 초임교사의 경우 기술적 반성이 일어나고 경력교사의 경우 해석적 반성, 비판적 반성이 일어난다고 본다. 그러나 교사는 제한된 시간에 교육과정이나 교육목표와 같이 공식적으로 요구되는 것을 달성해야 하는 현실적인 상황에서 의사결정을 수행하게 된다. 이에 비판적 수준의 반성을 할 수 있어도 현실적인 상황을 고려하여 행위는 기술적 반성 수준에서 이루어지기도 한다. 더욱이 교사에게 놓여진 교실이라는 수업상황은 앞서 제시했던 것처럼 동시성, 다면성을 띠고 있다. 그러므로 교사의 반성 역시 다양한 수준의 반성이 복합적으로 일어나기도 하는 것이다. 그러므로 수업실천과의 관련성 속에서의 반성은 위계를 전제하는 수준보다는 유형으로 보는 것이 더 타당할 것이다.
l창조의 원리: 무한한 상상력과 사고력, 창의력을 기를 수 있도록 다양한 관찰과 탐색∙실험의 기회를 제공한다.
l협동의 원리: 유아가 학급 구성원으로서 다른 유아와 협동하여 함께 생활할 수 있는 환경을 조성하고 지도한다.
l노작의 원리: 자신의 생각과 느낌을 표현하도록 유도하여 스스로 목표에 도달할 수 있는 노작의 기회를 많이 제공한다.
l요구의 원리: 교사는 유아, 가정, 지역사회의 요구사항을 파악하여 요구에 적합한 교육을 진행하기 위해 노력한다.
l친밀의 원리: 교사와 유아의 거리감이 없을 때 교육의 효과가 높아지므로 서로 신뢰할 수 있는 분위기를 조성한다.
l발전의 원리: 교사는 자기반성과 평가를 통해 보다 나은 학급 경험을 위하여 끊임없이 노력한다.
학급 운영의 기본 지침(서울특별시교육청, 2007)
l유아의 생각과 의견을 적극적으로 수렴한다.
l유아와 한 약속을 매우 중요하게 생각한다.
l유아의 정서와 감정을 존중한다.
l유아의 조화로운 발달을 돕는다.
l학급의 규칙을 잘 지킬 수 있는 방법을 모색한다.
l풍부한 자료를 준비하여 적절한 시기에 알맞은 방법으로 제시한다.
l협동을 중요시하는 분위기를 조성한다.
l하루 일과 계획을 순조롭고 역동적으로 운영한다.
l유아들과 함께 청결함을 유지할 수 있는 방법을 사용한다.
l다른 학급과 함께 하는 활동을 마련한다.
l실내와 실외 활동을 연결하여 운영한다.
l시각적으로 잘 보이기 위한 환경보다는 유아에게 편리하고 유익한 환경을 구성한다.
갈등 관리의 5단계 전략(D. Gartrell, 2003)
갈등 상황이 발생한 경우 Gartrell(2003)이 제안한 다음의 5단계 문제 해결 모델은 매우 유용하다. 다섯 단계를 손가락으로 하나씩 세어 가면서 진행할 수 있기 때문에 일명 “다섯 손가락 공식”으로 부르기도 한다. 갈등 관리의 다섯 단계는 다음과 같다.
1.진정시키기
교사는 자신을 포함하여 모든 사람을 진정시키고 중재를 한다. 일시적으로 유아를 분리시키거나 빼낼 수 있는데 이는 문제 해결 과정의 한 부분이며, 이러한 냉각기간은 중재로 연결되어야지 처벌이 되어서는 안 된다.
2.문제규명
유아는 필요한 경우 교사의 도움을 받아 문제를 말로 옮기고 문제 상황에 동의한다.
3.해결책에 대한 브레인스토밍
유아는 필요한 경우 교사의 도움을 받아 문제 해결을 위해 가능한 여러 가지 방법을 제안한다. 교사는 ‘어떻게 하면 싸우지 않고 이 문제를 해결할 수 있는지’에 대한 아이디어를 유아 스스로 제안하게 할 수 있다. 유아가 싸움에 열중하여 스스로 해결책을 제안할 준비가 되어 있지 않을 경우 교사는 직접적인 중재를 시도하기도 한다.
4.실행
교사가 직접 제안하는 한이 있더라도 일단 유아와 함께 한 가지 해결책을 결정하고 시도한다. 종종 교사가 생각하기에 실행 가능성이 없는 해결책을 유아가 제안하기도 하는데, 교사의 입장에서는 다소 미흡하더라도 유아가 제시한 아이디어를 사용하고자 노력해야 한다. 실행단계의 마지막 부분은 교사가 유아와 대화를 나누기에 적합한 시점이다.
5.추후 점검
교사는 격려하고, 모니터링하며, 문제 해결을 안내하는 등 추후 점검을 한다. 성공적으로 문제가 해결되었다면 유아는 다시 함께 활동을 시작할 것이다.
<사례1: 블록영역에서의싸움>
내용: 찬호는자유선택활동시간내내블록영역에서우주정거장을만들고있었다. 그런데, 찬호와함께놀이를하던지수가블록을가지러일어서다가찬호의우주정거장을발로건드려망가트려버렸다. 찬호는소리를지르고지수를향해블록을던지며때리고발로찼다.
