그림은 타행동 차별강화의 모습으로 '연구자는 아이가 엄지손가락을 빨면 책을 읽어주지 않고, 엄지 손가락을 빨지 않으면 책을 읽어 준 것입니다 문제 행동이 없을 때 강화를 제공한 것이라 할 수 있습니다.
차별강화에는 대체행동 차별강화, 타행동 차별강화, 저반응율 차별강화의 세가지 유형이 있다. 주의할 점은 차별강화는 활동 중단(예 : 타임 아웃), 정적 강화 제거(예 : 반응 대가) 또는 혐오적인 자극 제시(예 : 처벌)를 포함하지 않는다. 이러한 특성들 때문에 차별강화는 행동 개입 중 가장 널리 사용되는 방법이다.
1. 대체행동 차별강화(differential reinforcement of alternavtive behavior : DRA)
이는 바람직한 행동의 빈도는 증가시키고 바람직하지 않은 행동의 빈도는 감소시키기 위하여 사용하는 행동 절차이다. 바람직한 행동이 발생할 때마다 강화하는데, 이는 장차 바람직한 행동의 발생 가능성을 증가시킨다. 동시에 바람직한 행동을 방해할 수 있는 바람직하지 않은 행동은 강화하지 않는다. 이는 장차 바람직하지 않은 행동의 발생 가능성을 감소시킨다. 따라서 DRA는 바람직한 행동에 대한 강화와 바람직하지 않은 행동에 대한 소거를 결합한 것이라고 할 수 있다.
⑴ 일반적인 대체행동 차별강화
대표적인 예가 "윌리엄스 부인 길들이기"이다.
윌리엄스 부인은 1년 전부터 간병 센터에서 지내고 있는데, 간호사를 볼 때마다 음식, 방, 다른 환자, 소음, 관절염 등에 대해 불평하였다. 간호사는 윌리엄스 부인이 불평을 할 때 정중하게 듣고 편안하게 만들려고 항상 노력하였다. 한 해가 지나자 그녀의 불평은 점점 더 심해졌고 긍정적인 말을 거의 하지 않게 되었다. 간병 센터에 처음 왔을 때는 좋은 말을 많이 하고 사람들을 칭찬했으며 불평은 거의 하지 않았었다. 간호사들은 윌리엄스 부인이 예전처럼 행동하기를 원했으므로 어떤 방도가 있는지 행동 심리학자에게 자문을 구하였다.
심리학자는 그녀의 행동을 변화시키도록 돕기 위하여 간호사들에게 윌리엄스 부인과 상호작용하는 양식을 바꿀 것을 제안하였다. 간호사들은 세가지 사항을 교육받았다. 첫째, 윌리엄스 부인을 볼 때마다 즉시 긍정적인 말을 하게 하였다. 둘째, 윌리엄스 부인이 긍정적인 말을 할 때 마다 하던 일을 멈추고 그녀에게 미소를 보내며, 그녀의 말을 적극적이고 주의 깊게 경청하도록 하였다. 부인이 계속해서 긍정적인 말을 하면 간호사는 말이 끝날 때까지 계속해서 주의 깊게 경청해야 한다. 셋째, 윌리엄스 부인이 불평하기 시작할 때마다 간호사는 양해를 구하고 그 자리를 떠나거나 너무 바빠서 더 이상 들을 수 없다고 말하게 하였다. 윌리엄스 부인이 불평을 그치고 긍정적인 말을 하면 간호사는 곧바로 일을 멈추고 그녀의 말을 주의 깊게 경청하도록 하였다. 모든 간호사들이 이 프로그램을 몇 주간 일관성 있게 적용한 결과, 윌리엄스 부인은 긍정적인 말을 많이 하고 불평하는 말이 거의 사라지게 되었다. 그녀는 더 행복해 보였고 간호사들은 다시 예전처럼 그녀와 지내게 되었다.
⑵ 대체행동 차별 부적강화(differential negative reinforcement of alternative behaviors : DNRA)
제이슨은 8세의 자폐 성향 아동으로 3학년에 재학 중이다. 흔히 자폐 아동들은 혼자 있기를 좋아하고 고립행동을 한다. 때때로 자폐 아동들은 어떤 욕구가 있을 때 공격행동이나 파괴행동 또는 자해행동을 한다. 교사가 제인에게 학교과제(예 : 공책에 문제 풀기)를 하도록 지시하면, 그는 주먹으로 책상을 치며 자기 의자를 앞뒤로 심하게 흔들었다. 이때, 교사는 제이슨을 쉬게 하고 진정될 때까지 교실 뒤에서 혼자 의자에 앉아 있게 하였다. 이러한 행동이 매일 네다섯 번 발생하였기 때문에 제이슨은 많은
학교 과제를 할 수 없게 되었다. 제이슨의 행동을 어떻게 다룰지 알지 못하는 교사는 학교 심리학자에게 자문을 구하기로 하였다.
이 문제를 이해하기 위해 학교 심리학자는 교사에게 몇 가지 질문을 하고 교실에서 제이슨을 관찰하였다. 분명히 바람직하지 못한 행동(책상을 때리고 자기 의자 흔들기)이 부적으로 강화 되고 있었다.
제이슨은 이런 행동을 할 때마다 학교 과제를 하라는 지시로부터 회피하게 되었다. 바람직하지 않은 행동에 대한 즉각적인 결과는 과제로부터 벗어나는 것이었다. 또한 심리학자는 제인슨이 하루 중 몇 번은 바람직한 행동(학교과제 하기)을 한다는 사실을 알게 되었다. 따라서 심리학자는 학교과제 이행하기라는 바람직한 행동을 증가시키고, 책상을 치고 의자흔들기라는 바람직하지 않은 행동을 감소시키기 위하여 차별강화를 이용하기로 결정하였다.
먼저 심리학자는 바람직한 행동과 바람직하지 않은 행동에 대한 행동 정의를 하였다. 그 다음 교사에게 매일 제이슨이 학교과제를 이행한 문제 수(바람직한 행동)와 책상을 때리고 의자를 흔드는 행동을 한 횟수(바람직하지 못한 행동)을 기록하게 하였다. 다음 단계로 제이슨의 바람직한 행동에 대한 강화인을 확인하였다. 학교과제로부터의 회피가 문제행동의 강화인이었기 때문에 심리학자는 학교과제를 이행하도록 하기 위한 가와인을 이용하기로 하였다. 학교과제를 이행시키기 위한 강화인으로서 학교과제로부터의 회피를 이용하는 것은 보편적이지 않은 것처럼 보이지만, 심리학자는 그것이 제이슨에게 강화인으로 효과적이라는 사실을 알았다.
바람직한 행동과 바람직하지 않은 행동을 정의하고 강화인을 확인한 후, 교사는 차별강화를 실시할 준비를 하였다. 첫 단계는 제이슨이 학교과제를 마칠 때마다 강화인을 제공하는 것이었다. 즉, 일어나 교실 뒤의 의자에 앉아 혼자서 몇 분 동안 있게 하였다. 처음에 교사는 제이슨에게 쉬운 문제만 주었는데, 이는 더 잘 성공하게 함으로써 그 행동을 강화시키기 위해서였다. 동시에 제이슨이 문제행동을 일으킬 때마다 소거를 사용하였다.
학교과제로부터의 회피가 제이슨의 문제행동을 강화하였기 때문에 그가 회피하지 못하도록 하였다. 즉, 그는 문제행동을 일으켰을 때 자리를 벗어나 교실 뒤에 앉아 있을 수 없었다. 대신에 그는 자기 자리에 앉아 있어야 했고, 잠잠해지면 교사가 학교과제를 시켰다. 이와 같이 제이슨이 학교과제를 하면 강화를 받고, 문제행동을 일으키면 강화를 받지 못하게 하였다.
제이슨이 학교 과제를 일관성 있게 마치고 바람직하지 않은 행동을 하지 않게 되자, 차별강화를 이용하는 마지막 단계는 간헐적 강화계획과 일반화를 위한 프로그램을 제공하는 것이었다. 처음에는 제이슨에게 과제를 완성한 후 매번 교실 뒤에 앉아 있게 하였다. 제이슨이 쉬운 문제와 어려운 문제를 일관성 있게 완성하고 더 이상 문제행동을 보이지 않게 되자, 교사는 제이슨이 두 문제를 완성했을 때 강화인을 제공하기 시작하였고, 차츰 세 문제, 네 문제, 다섯 문제로 확대해 나갔다. 결국 교사는 제이슨이 매번 다섯 문제를 완성한 다음에 혼자 앉아 있게 하였다. 일반화를 위한 프로그램에서 다른 교사들도 여러 수업 중에 차별강화 절차를 사용하였다.
⑶ 대체행동 차별강화의 변용 : 상반행동 차별강화, 의사소통 차별강화
그런데 상이한 유형의 대체행동이 문제 행동 대신 강화되는 DRA의 변용에는 두가지가 있다. 하나는 상반행동 차별강화이며 다른 하나는 의사소통 차별강화 혹은 기능적 의사소통 훈련 이다.
① 상반행동 차별강화(differential reinforcement of an incompatible behavior : DRI)
이는 대체행동을 문제행동과 상반되게 하여 이 두 행동이 동시에 일어날 수 없도록 한다. 예를 들어, 문제행동이 자기 손으로 머리를 때리는 것이라면 손을 사용하는 대체행동은 상반행동이 될 수 없다. 자기 손으로 장난감을 가지고 놀거나 재료를 조작하도록 하는 행동은 DRI 절차에서 머리 때리기를 대치하기 위해 강화될 수 있는 상반행동의 예이다. 주의할 점은 대체행동 차별강화와 약간 다른 면이 있다는 것이다. 예를 들어 담임 선생님은 서로 자주 싸우는 두 학생에게 공동프로젝트 과제를 내줌으로써 프로젝트와 연관된 협동적인 행동을 강화할 수 있다. 이는 대체행동 차별강화이기는 하지만 상반행동 차별강화는 아니다. 왜냐하면 공동 프로젝트가 싸우는 것과 상반되는 것은 아니기 때문이다.
② 의사소통 차별강화(differential reinforcement of communication : DRC) / 기능적 의사소통 훈련(functional communication training : FCT)
이는 DRA 변용으로써 문제행동을 대치하기 위해 강화될 수 있는 대체행동으로 의사소통 반응을 삼는 것이다. 이 절차에서 문제가 있는 사람은 문제행동과 기능적으로 동등한 의사소통 반응을 하도록 배우게 된다. 의사소통이 문제행동과 동일한 강화 결과를 가져오면 문제행동을 일으킬 이유가 없는 것이다. 기능적 의사소통 훈련에서 관심 끌기에 강화되어 문제를 일으키는 사람은 관심 끌기를 요청하는 법을 배우게 된다. 특정한 상황에서의 회피에 의해 강화되어 문제를 일으킨 사람은 그 상황을 벗어날 수 있게 요청하는 법을 배우게 된다. DRA의 변형에서 강화되는 의사소통 반응은 문제행동보다 훨씬 효율적인데, 이는 대체행동으로서 의사소통의 장점 중 하나라고 할 수 있다.
두번째 차별 강화는 타행동 차별강화이다.
2. 타행동 차별강화(differential reinforcement of other behavior : DRO)
이의 대표적인 예가 '사라의 엄지손가락 빨기 행동 감사'이다.
세 살난 사라는 부모가 일하러 간 동안 탁아소에서 지낸다. 탁아소에서 사라는 오후에 1시간 낮잠을 자는데, 낮잠을 자는 동안 엄지손가락을 빨았다. 연구자들은 낮잠 자는 동안에 사라의 엄지 손가락 빠는 시간을 감소시키기 위해 차별 강화 절차를 사용하였다. 사라는 낮잠 자는 동안에 이야기 듣는 것을 좋아하였기 때문에 책 읽어 주기를 강화인으로 이용하였다. 이러한 차별강화 절차에서 한 실험자는 사라가 낮잠 자는 동안 옆에 앉아서 사라가 엄지손가락을 빨지 않을 때는 언제나 책을 읽어 주었다. 문제행동이 없어질 때 강화인을 제공하는 것이다. 사라가 엄지손가락을 입에 넣으면 실험자는 책 읽기를 중단하였다. 강화인은 엄지손가락 빨기가 없을 때에만 유관성 있게 제시되었기 때문에 낮잠을 자는 동안에 엄지손가락을 빨지 않는 시간이 증가하였고 엄지손가락 빨기가 거의 사라지게 되었다. 이와 같은 절차는 엄지손가락을 빠는 다른 두 아동에게도 효과가 있었다. 이 절차는 집에서 아동이 잠잘 때 어머니들이 이행하였다.
DRO에서 강화인은 문제행동이 없을 때 유관성 있게 제공된다. 이는 문제 행동 다음에는 더 이상 강화인이 제공되지 않지만(소거), 문제행동이 발생하지 않는 일정한 시간 후에는 강화인이 제공된다는 것을 의미한다. DRO 절차의 이면에는 문제행동이 없는 일정 시간 후에만 강화인을 제공하면 문제행동이 소거를 통해 감소되고, 문제행동이 없는 시간은 길어진다는 논리가 내재되어 있다. 문제행동이 없는 시간이 길어지면 문제행동의 발생은 자연적으로 감소하게 되는 것이다.
다만, 타행동 차별강화라는 용어는 혼란을 초래할 수 있다. 이 명칭은 타 행동을 강화시킨다는 것을 시사할 수 있지만, 실상은 문제행동이 없을 경우에 강화한다는 것으로 이해하는 것이 중요하다. 문제행동이 일어나지 않을 때 타 행동이 발생할 수 있지만 문제행동을 대신해서 강화해야 할 타 행동을 확인해야 한다. 또한 DRO는 0%행동 (부재행동)에 대한 차별강화로 간주될 수도 있다. Reynolds에 따르면 DRO는 "반응이 없는 것에 대한 강화"와 관련이 있다. 사라가 엄지손가락을 빨지 않았을 때 실험자가 책을 읽어 준 사례를 생각해 보면 된다. 책 읽어 주기는 강화인이었고, 엄지손가락 빨기라는 문제행동이 일어나지 않을 때 강화인이 제공되었다. DRO는 다른 차별 강화 절차와 혼동하지 않도록 이러한 차이를 잘 이해해야 한다.
마지막은 저반응률 차별강화이다.
3. 저반응률 차별강화(differential reinforcement of low rates of responding : DRL)
이것의 예는 '특수학급과 일반학급에서의 파괴행동 감소'이다.
한 실험에서 실험자들은 정신지체 교실에서 학생들의 떠들기(허락없이 말하기)를 감소시키기 위해 DRL을 사용하였다. 이러한 실험을 하기 전에 학생들은 50분 동안 평균 32번의 떠들기 행동을 보였다. DRL 절차에서 교사는 수업을 시작하기 전에 학생들에게 "수업 중에 너희들의 떠들기 행동이 다섯 번 이해로 발생하면 일과를 마칠 때 모두에게 사탕 2개를 주겠다."라고 말했다. 강화인으로 사용한 사탕은 저반응률 행동과 유관이 있었다. 연구자들은 15일 동안 DRL 절차를 실시했는데, 이 기간 동안에 떠들기의 평균 빈도는 50분 수업 동안 약 3회로 감소하였다. DRL을 실시한 지 15일 동안에 한 수업 중에서만 떠들기가 5회 발생하였는데, 이때는 강화인을 제공하지 않았다.
⑴ 저반응률 차별강화 정의
DRL에서는 문제행동의 비율이 기준치로 감소하였을 때 강화인을 제공한다. DRL 절차에서는 문제행동이 없을 경우에 강화하지 않고, 대신에 저비율 문제행동을 강화한다. DRL 절차는 저비율 문제행동을 묵인할 수 있거나 그 행동이 고비율 때문에 문제가 될 때 사용한다.
2학년 학생이 손을 들어 매번 몇 분 동안 질문에 대답한다고 가정해 보자. 손을 드는 행동은 너무 자주 발생한다거나 다른 학생이 참여할 기회를 주지 않는다는 점을 제외하고는 문제행동이라고 할 수 없다. 교사는 이 행동을 없애지 않고 행동 비율을 낮추고 싶을 것이다. DRL은 이런 경우에 이상적인 절차가 될 것이다. DRL을 사용하기 위해서 교사는 그 학생에게 "너는 수업 중에 세 번만 손을 들어야 해. 그렇게 하면 나중에 독서 모임에서 제일 먼저 읽도록 해 줄 께"라고 말했다. (교사는 이것이 그 학생의 강화인이라는 사실을 알고 있었다고 가정하자.) 수업 중에 세 번 이상 손을 든다면 그날 독서 모임에서 제일 나중에 읽게 된다. 교사는 그 학생에게 책상의 종이에 손을 드는 횟수를 기록하게 함으로써 DRL 절차를 더 효과적으로 만들 수 있다. 그 행동을 세 번 기록하면 더 이상 손을 들어서는 안 된다는 것을 알게 된다. 대안적으로 교사는 그 학생이 손을 들 때마다 칠판에 표시를 해 둔다. 학생은 세 번 표시되었을 때 손을 다시 들어서는 안된다는 것을 알게 된다.
⑵ 저반응률 차별강화의 변용
DRL 계획에는 '전체회기 DRL'과 '반응시간 DRL' 그리고 '간격 DRL'의 세 가지 방법이 있다.
① 전체회기 DRL(full-session DRL)
이는 특정 기간 내에 특정한 반응 수보다 적게 발생할 경우 강화를 제공하는 것이다. 회기는 수업시간이나 문제행동이 일어나는 가정, 학교, 일터에서의 적당한 시간이 될 수 있다. 변화주체는 강화인을 제공하기 위하여 회기 내에 일어날 수 있는 최대 반응 수를 규정한다. 회기 말에 반응 수가 특정 수보다 적을 경우 변화 주체는 강화인을 제공한다. 교사가 학생에게 "강화인을 받기 위해서는 수업 중에 세번 이상 손을 들어서는 안 된다."라고 말하면 그것은 전체 회기 DRL을 사용하는 것이다. 이 절차는 회기 동안에 그 행동을 완전히 중단해야만 강화를 제공하는 DRO 절차와는 차이가 있다.
② 반응시간 DRL(spaced-responding DRL)
또 다른 방법은 반응시간 DRL로, 강화인을 제공하기 위해서는 반응들 간에 특정한 시간 간격이 있어야만 한다. 반응시간 DRL의 목표는 문제행동의 속도를 늦추는 것이다. 손을 너무 자주 드는 2학년 학생의 예를 다시 살펴보자. 반응시간 DRL을 사용하려면, 교사는 그 학생이 손을 들고 나서 적어도 15분이 경과한 뒤 손을 들 경우에만 요구를 들어주어야 한다. 그 학생이 15분이 되기 전에 손을 든다면 교사는 요구를 들어주지 않고 다시 15분을 기다려야 요구를 들어 준다. DRL 간격이 끝난 후 그 행동이 발생하면 강화를 제공하며, DRL 간격이 끝나기 전에 그 행동이 발생하면 강화를 제공하지 않고 간격을 재 설정한다.
DRO에서는 일정 시간이 경과한 후 행동이 발생하지 않으면 강화인을 제공하고 행동이 발생하면 강화인을 제공하지 않는다. 한편, 반응시간 DRL에서는 그 행동이 발생하고 나서 일정 시간이 지난 후 다시 발생하면 강화인을 제공한다. 문제행동을 제거하고 싶을 때는 DRO을 사용하고, 너무 자주 발생하는 행동의 비율을 감소시키기 위해서는 반응시간 DRL을 사용한다.
③ 간격 DRL(interval DRL)
간격 DRL은 반응시간 DRL과 유사하다. 간격 DRL은 한 회기를 여러 간격으로 나누고 각 간격에서 반응이 일어나지 않을 경우에 강화인을 제공한다. 반응시간 DRL은 각 반응 간의 특정 간격을 정하지만, 간격 DRL은 각 반응 간의 평균 시간을 정한다.
