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Montessori 교사의 역할

1) 관찰자

 유아를 관찰하는 일은 몬테소리 교사의 가장 중요한 역할이고 이것은 유아를 바르게 이해하기 위한 첫걸음이며 유아의 성장발달에 수단이 되는 작업에 대한 능력을 판단하는 것이라 할 수 있다. 어린이를 관찰한다는 것은 단순히 어린이의 모습을 정신적인 움직임을 파악하는 것인 동시에 각각의 유아를 어떻게 돕고 또 어떻게 개입해야 하는지 등을 식별하는 것을 말한다.

 그러기 위해서는 교사는 교구 사용법에 대한 정확한 지식을 갖고 있어야 하고 관찰자는 매일 유아가 어떤 교구를 선택하여 스스로 작업하는 것을 관찰한다. 즉, 교사는 유아가 독립적으로 교구를 선택하여 작업할 때 어떤 부분을 힘들어하는지, 특별히 강조하고 수정해야 할 사항이 있는지, 다른 제시나 도움이 필요한지, 작업에 집중할 수 있는지 등을 관찰하여 도움을 준다. 교사가 관찰 시 고려해야 할 사항은 다음과 같다.

관찰자가 어린이를 방해하고 있는가?

어린이의 행동이 자유로운가?

조용한 가운데서 열심히 하고 있는가?

교구를 가지고 작업을 할 때 장애는 없는가?

질서를 유지하고 있는가?

작업을 마친 교구는 제자리에 갖다 두는가?

교실은 잘 정돈되었으며 실내의 공기는 쾌적한가?

자발적으로 하고 있는가?

2) 준비된 환경의 제공자

 몬테소리 교육에 있어 준비된 환경의 제공은 교육의 중요한 원리이며 방법이다. 어린이가 자유로이 발달할 수 있는 환경을 준비해야 한다고 하며, 환경을 배려하는 것이 교사의 임무라 한다. 교구는 모두 세심히 정돈되고 아름답게 빛나는 완전한 상태로 보존되어야 한다. 어느 것도 없어서는 안 된다. 그 결과 어린이들에게 그것들이 새롭게 보이게 하고 이용하기 쉽도록 해야 한다. 이와 같이 몬테소리 교사는 유아발달의 정도에 맞고 매력 있고 평화롭고 또 청결하며 질서가 있는 그리고 현실과 유리된 것이나 환상의 것이 아닌 과학적이고 현실적인 학습 환경을 유아들에게 제공해 주어야 한다. 어린이의 정신적 공복을 채우기 위하여 엄청난 양의 지식을 준비하여 유아들이 그들의 요구에 따라 선택할 수 있는 환경을 준비하여 제공해 주는 것이 그의 임무다.

3) 촉진자

 ‘촉진자’로서 교사의 역할은 유아에게 몬테소리 활동을 실제적으로 시범 보이는데 있어서 세 가지 책임을 지게 된다.

  첫째, 교실 내의 교구의 배치에 대해서 알아야 하고 그 교구는 각 유아의 발달단계에 맞추어 활동이 구성되어 있으므로 유아의 지적, 신체적 능력 발달을 가져올 수 있도록 교구의 바른 제시 방법과 교구의 순서를 이해하여 정확하고 일관성 있는 시범을 보여야 한다.

  둘째, 시범을 보인 후 유아의 호기심이 자극되었다면 교사는 도와주는 것을 억제하고 유아가 교구를 반복해서 탐색하도록 격려해야 하며 유아의 기술부족으로 활동을 제대로 파악하지 못했다면 재시범을 보일 수는 있지만 유아가 범한 오류를 직접적으로 정정하진 않아야 한다.

  셋째, 유아가 반복적으로 활동을 하여 수행했을 때 교사는 ‘유아가 자신이 학습한 것이 무엇인가’ 하는 것을 깨닫도록 도와주어야 한다.

4) 보호자

 유아가 편안한 환경에서 독립적이고 능동적인 작업을 수행하기 위해 보호자로서 교사의 역할은 매우 중요하다. 교사는 환경이 유아에게 즐거움과 편안함을 주고 있는지 고려하고 유아-교구-질서와 연결시킬 수 있도록 모든 교구와 자료는 지정된 장소나 선반위의 명확한 위치에 두도록 해야 한다.

 유아는 질서감을 익히면서 작업을 끝낸 후 반드시 처음 상태와 같게 정리해야 하고 자신이 하고 싶은 교구를 다른 유아가 하고 있을 경우 제자리에 돌려놓을 때까지 그작업을 뺏을 수 없으며 참고 기다리는 자세를 배워야 한다. 교사는 교구가 없어진 것은 없는지 항상 확인하고 빠진 부분이나 부족한 부분에 대해서 즉각적으로 대처하도록 항상 완벽하게 준비하여야 하며 교구에 대한 유아들의 반응에 주의해야 한다. 만약 유아들이 어떤 교구를 사용하지 않는다면 그 원인을 찾아 대처해야 한다.

 교사의 관찰자, 준비된 환경의 제공자, 촉진자, 보호자의 역할을 수행하기 위해 유념해야 할 태도는 다음과 같다(신화식, 2006).

  첫째, 환경을 정비하고 관리한다.

  둘째, 간단명료하고 정확하게 교구사용법을 제시한다.

  셋째, 유아가 환경과 상호작용을 시작할 때까지는 적극적으로 개입하고 상호작용이 시작된 뒤에는 소극적으로 개입한다.

  넷째, 유아가 교사를 찾을 때는 즉각 반응한다.

  다섯째, 유아가 말할 때에는 주의 깊게 잘 듣는다.

  여섯째, 유아의 작업을 존중하고 도중에 중단시키거나 질문을 하여 방해하지 않는다.

  일곱째, 유아가 범한 오류를 직접적으로 정정하지 않는다.

<몬테소리 교육이론에 대한 교사 인식 연구_박주영(2008)>

이 프로그램은 피아제의 인지발달 이론에 기초한 대표적인 유아교육과정 프로그램이다. 이는 입실란티(Ypsilanti) 공립학교에서 개발된 프로그램으로 아동의 인지적 요소와 발달 단계를 기초로 하여 개발된 프로그램이다. 따라서 프로그램의 전체적 방향은 아동의 전체적인 인지구조를 발달시켜 문제 해결력을 길러주는 것이다.

카미와 드브리스 유아교육 프로그램은 교육의 궁극적인 목적을 아동의 인지적․도덕적․사회적․정서적․신체적 영역의 균형있는 발달을 통한 전 인격적 인간으로서의 성장에 둔다.

카미는 이러한 목적을 실현시키기 위해 교육 목표를 크게 두가지로 제시하고 있다.

첫 번째는 새로운 행동을 추구하는 창조적․발명적․탐구적인 인간을 길러내는 것이며, 두 번째는 기존의식에 대해 비판적․분석적 태도를 가진 인간을 양성하는 것이다.

목표 제시와 함께 카미는 목표 수립에서 주의해야 할 점을 두 가지 들고 있다. 하나는 피아제가 실험․연구를 통해 밝힌 실험 자체를 아동들에게 직접 가르침으로써 아동의 발달을 이룰 수 있다고 생각하지 말라는 것과 다른 하나는 목표를 분류․계열․수․공간 등과 같이-그들이 마치 별개의 개념인 것처럼-구별하지 말라는 것이다. 왜냐하면 지능은 전체적으로 발달하기 때문이다.

카미와 드브리스는 목표를 달성하기 위한 교육내용을 아래 세가지 근원에서 산출하고 있다.

① 일상생활 : 유아는 하루 생활의 여러 가지 상황인 활동 속에서 물리적․사회적 세계를 이해하고 경험해 나간다. 따라서 이러한 활동 자체가 교육과정의 내용으로 자연스럽게 적용될 수 있다.

② 아동발달 프로그램 내용 : 기존의 유아교육에서 행하고 있는 학습활동, 예를 들면 적목놀이, 그림그리기, 동․식물 기르기, 물․모래놀이, 요리하기 등등이다.

③ 피아제 이론이 암시하는 활동들 : 물리적 지식, 논리․수학적 지식, 사회적 지식에 근거를 둔 활동, 도덕성 발달과 대인관계 증진을 위한 갈등상황에 대한 토의, 목적물 맞추기, 숨기기, 카드, 판을 이용한 게임 등의 그룹 게임, 피아제의 실험과제에서 도출되는 공굴리기, 거울놀이, 진자(추) 흔들기 활동, 그림자 놀이 등의 물리적 지식과 관련된 활동 등 다양한 활동으로 구성된다.

지식은 외부의 설명에 의해 습득되는 것이 아니라 아동들이 매일 접하고 있는 일상생활의 여러 장면에서 교사의 형식적인 수업 없이 아동들이 자율적으로 학습할 수 있도록 했다. 전통적인 아동발달 프로그램이 내용으로 사용되므로 전통적인 유아교육 내용이 거의 그대로 사용되고 있는 것처럼 보인다. 그러나 중요한 차이점은 아동들이 활동을 수행하는 과정에서 차이가 난다. 같은 활동이라 할지라도 아동발달 프로그램 모형에서는 아동의 단순한 경험과 흥미에 가치를 두고 있다. 그러나 이 프로그램에서는 활동 하나하나의 교육적 의미가 구체적으로 나타나 있으며, 각각의 활동들은 물리적․사회적․논리-수학적 지식의 체계에 의하여 분류되어질 수 있다.

물리적 지식이란 물체의 속성으로부터 얻어질 수 있는 지식을 말한다. 예를 들면 공은 ‘구르고’ 책상은 ‘단단하며’ 솜은 ‘부드럽다’는 것을 아는 것이다. 따라서 교사는 유아가 많은 물체를 접하면서 교사의 간섭없이 스스로 물체의 속성을 탐색해 보도록 해야 한다.

사회적 지식이란 사회의 규범,예절, 규칙에 관한 지식을 말한다. 예를 들면 12월 25일은 ‘크리스마스’날이며, 일요일에스는 학교에 가지 않는 다는 것을 아는 것이다. 따라서 교사는 유아에게 직접 이러한 지식을 알려줌으로써 이해하도록 한다.

논리-수학적 지식이란 유아와 물체와의 상호작용을 통하여 얻어질 수 있는 지식을 말한다. 분류, 일대일 대응, 서열, 공간, 시간 개념 등이 이에 속한다. 따라서 교사는 직접적 교수 보다는 될 수 있는 대로 논리적 사고 과정이 일어날 수 있는 유아와 물체와의 상호작용을 장려해 주어야 한다.

카미에 의하면 많은 유아교육 교사들이 이 세가지 지식의 체계를 이해하지 못하고 있으며, 마치 모든 것이 사회적 지식인 것처럼 직접적인 교수를 중심으로 하고 있다고 비판한다.

마지막으로 피아제의 발달과제가 암시하는 활동들을 내용으로 다루고 있다. 이는 피아제가 실험했던 과제를 말하는 것이 아니고 사물에 대한 경험과 직접 활동을 통하여 사물 및 사건에 대한 지식과 정보를 형성하게 한다는 것이다. 또한 집단활동에서 협동을 통하여 도덕성 발달을 도모한다.

카미와 드브리스 프로그램의 활동들은 유아들이 스스로 자신이 접한 과제에 대해 생각할 수 있게 계획된다. 계획된 활동이 실제 수업상황으로 옮겨질 때는 학습자가 활동의 주도권을 가질 수 있게 한다.

학습을 위한 동기유발은 외부의 자극이나 보상에 의해서가 아니라, 학습자 내면의 지식체계에 불균형을 보완하기 위한 내적 충동을 통해 일어나게 한다.

교사는 유아들이 자신의 학습을 스스로 진행할 수 있게 교구와 활동을 제시해 주고, 사고의 폭을 넓혀주며, 자발적 학습을 위한 유아의 활동과정을 진단 평가하고, 적절한 반응과 도움을 준다. 교사가 유아의 현재 발달수준 이상으로 가르치려고 하거나 촉진하려고 하지는 않는다. 다만, 놀이를 통해 학습자가 스스로 학습의 의미를 발견하게 하며, 학습할 수 있도록 돕는 것이다. 이외에도 교사는 유아들의 학습을 효율적으로 수행하기 위하여 부모교육도 실시한다.

<Havighurst의 발달과업>

⑴ 영아기 및 유아기의 발달과업

① 보행을 배운다.

② 딱딱한음식 먹기를 배운다.

③ 말을 배운다.

④ 배설통제를 배운다.

⑤ 성차를 알고, 이에 따른 성예의를 배운다.

⑥ 생리적 안정을 유지하는 것을 배운다.

⑦ 사회적이고 자연적인 현실에 대한 간단한 개념이 형성된다.

⑧ 부모와 형제 및 자매 그리고 타인과의 정서적 관계를 배운다.

⑨ 선악을 판단할 수 이쓰며 양심이 발달한다.

⑵ 아동기의 발달과업

① 일상적인 활동에 필요한 신체적인 기능을 습득한다.

② 성장하는 유기체로서, 자기 자신에 대한 건전한 태도를 형성한다.

③ 같은 연령의 친구와 사귀는 것을 배운다.

④ 남자나 여자로서 적절한 사회적 역할, 즉 성역할을 배운다.

⑤ 읽기, 쓰기, 셈하기의 기본적인 기수를 배운다.

⑥ 일상생활에 필요한 개념이 발달한다.

⑦ 양심, 도덕, 가치척도가 발달한다.

⑧ 인격적 독립의 성취를 학습한다.

⑨ 사회집단과 사회제도에 대한 태도가 발달한다.

⑶ 청년기의 발달과업

① 남녀 사이의 새로운 관계, 그리고 더욱 성숙한 관계를 이룩한다.

② 남자나 여자로서의 사회적 역할을 학습한다.

③ 자기의 체격을 인정하고, 자기의 성역할을 인식한다.

④ 부모 또는 다른 성인으로부터 정서적 독립을 이룬다.

⑤ 경제적 독립의 필요성을 절실히 느낀다.

⑥ 직업의 선태고가 준비에 몰두한다.

⑦ 시민적인 자질로서 필요한 지적 기능과 개념이 발달한다.

⑧ 결혼과 가정생활을 준비한다.

⑨ 사회적으로 책임 있는 행동을 원하며, 이를 실천한다.

⑩ 행동의 지침으로서 적절한 과학적 지식에 맞추어 가치관과 윤리체계를 형성한다.

⑷ 성년기의 발달과업

① 배우자를 선택한다.

② 결혼 후 배우자와 결혼생활을 하는 방법을 배운다.

③ 가정생활을 준비한다.

④ 자녀를 양육한다.

⑤ 가정관리를 학습한다.

⑥ 직업생활을 안다.

⑦ 공민적 책임의 부담을 갖는다.

⑧ 적절한 사회집단에 참여한다.

⑸ 중년기의 발달과업

① 성인으로서 사회적 책임을 수행한다.

② 생활의 경제적 수준의 확립을 유지한다.

③ 자녀가 신뢰할 수 있는 부모로서 자녀들과 협력한다.

④ 성인의 여가새활에 적극적으로 참여한다.

⑤ 배우자와 하나의 동등한 인격체로서의 관계를 맺는다.

⑥ 중년기의 생리적 변화를 인정하고, 이에 적응한다.

⑦ 연로한 부모를 공경한다.

⑹ 노년기의 발달과업

① 체력과 건강의 쇠퇴에 대하여 적응한다.

② 정년퇴직과 수입감소에 대하여 적응한다.

③ 배우자의 사망에 대하여 적응한다.

④ 동년배의 노인들과 친밀한 관계를 맺는다.

⑤ 사회적이고 공민적인 책임을 이행한다.

⑥ 만족스러운 생활조건을 구비한다.

(1) 개요

① 방어기란 인간이 경험하는 다양한 불안에서 자아(Ego)를 보호하려는 심리적 기제이다. 인간은 삶과 죽음에 관련된 실존적 불안에서부터 자신의 마음속에 부정적 감정을 가지고 있는 것에 대한 불안, 그런 감정을 표현하는 것에 대한 불안, 타인의 공격과 위협에 대한 불안 등 다양한 불안을 느끼는데, 이러한 많은 불안을 견디기가 어렵기 때문에 인간은 자신 나름대로의 심리적 기제를 발달시킨다. 그리고 이러한 심리적 기제가 굳어졌을 때 그것은 성격의 일부를 형성하기도 한다.

② 방어기제는 그 자체로는 부적응이라고 할 수 없고 상황에 맞지 않거나 너무 고착된 형태로 사용될 때에만 부적응적인 것이라고 보아야 한다.

③ 방어기제에 대한 이해는 정신분석적 상담이나 인간의 정서적 변화를 꾀하는 상담에 많은 것을 시사한다. 상담자는 내담자가 방어기제를 통찰하도록 함으로써 자신의 불안 및 우울에 직면하여 문제를 새롭게 처리하고 대안적이며 적응적인 방식을 채택하도록 도울 수 있다. 또한 상담자는 내담자가 가진 방어기제의 부적응적 측면이 발견될 겨우 그것의 변화를 통해 내담자의 부정적 정서를 변화시킬 수 있다.

④ 방어기제는 프로이드 이후 그의 딸인 안나 프로이드(Anna Freud)에 의해 많이 정리되었으며, 이후에도 많은 정신분석이론가들이 방어기제에 대한 첨삭을 시도하였다. 최근에는 방어기제를 문제해결을 위한 대응전략(Coping Styles)과 관련지으려는 움직임도 있다.

(2) 높은 수준의 방어기제

이 수준의 방어기제는 서로 갈등하는 욕구들 사이에 균형상태를 유지하며 한 개인의 만족을 극대화하고 방어기제를 사용하는 자신의 감정과 생각 및 방어기제를 사용함으로써 초래되는 결과에 대해 의식적으로 알 수 있는 경우가 많다. 따라서 이 수준의 방어기제는 문제상황을 다룰 때 매우 적응적으로 기능한다.

① 이타주의 : 감정적 갈등이나 내외적인 스트레스를 처리하기 위해 먼저 타인의 욕구에 맞게 헌신한다. 때때로 반동형성의 특징을 보이는 자기 희생과는 달리, 개인은 타인이 만족하는 것을 보면서 진심으로 만족한다.

② 유머 : 갈등이나 스트레스 요인의 유쾌한 측면이나 역설적인 측면을 강조함으로서 감정적 갈등이나 내외적인 스트레스를 처리한다.

③ 자기주장 : 개인이 자신의 감정이나 생각을 위압적이거나 조종적이 아닌, 직접적인 방법으로 표현함으로써 감정적 갈등이나 내외적인 스트레스를 처리한다.

④ 승화 : 잠재적으로 부적응적인 감정이나 충동을 사횓적ㄹ으로 용납될 수 있는 행동으로 변형시켜 표현함으롰 감정적 갈등이나 내외적인 스트레스를 처리하는 방어기제로서, 많은 예술작품은 승화를 통해 자신의 내적 감정과 갈등을 표현한 것이라고도 볼 수 있다.

⑤ 억제 : 자신을 괴롭히는 문제나 욕구, 감정 또는 경험들을 의식적으로 생각하지 않는 것으로, 감정적 갈등이나 내외적인 스트레스를 처리한다. 억제는 무의식적으로 생각하지 않는 억압(Repression)과는 구분된다.

(3) 정신적 억제수준의 방어기제

이 수준의 방어기제는 잠재적으로 위험을 줄 가능성이 있는 생각, 감정, 기억, 소망 또는 공포 등을 의식하지 못하도록 하는 것이다.

① 전치 : 한 대상에 대한 느낌이나 반응을 다른 대치대상(일반적으로는 덜 위협적인 대상)에 전치(Displacement)함으로써 감정적 갈등이나 내외적인 스트레스를 처리한다. 직장에서 상상에게 꾸중을 듣고 집에 와서 아이들에게 화풀이하는 경우가 전치에 해당한다.

② 주지화 : 불편한 감정을 조절하거나 최소화하기 위해 지나치게 추상적으로 사고하거나 일반화함으로써 감정적 갈등이나 내외적인 스트레스를 처리하는 방어기제이다.

③ 감정의 분리 : 감정과 연합되어 있던 생각을 분리시킴으로써 감정적 갈등이나 내면과 환경적인 스트레스를 처리한다. 즉, 개인은 어떤 경험 중에서 그에 대한 맞는 느낌은 잊어버리고 이에 대한 인지적 요소(자세한 묘사 등)만 의식하게 된다.

④ 반동형성 : 용납할 수 없는 생각이나 감정을 감추고 정반대의 행동이나 생각 혹은 감정들로 대치함으로써 감정적 갈등이나 놰외적인 스트레스를 처리하는 것이다. 반동형성은 주로 억압과 동시에 사용되는데, 미워하는 사람에게 자신의 증오가 표현될까 두려워 지나친 친절을 베풂으로써 자신의 내면세계에 있는 잔인성을 감추는 것 등이 반동형성에 해당된다. '미운 아이 떡하나 더 준다'는 속담은 반동형성의 기제를 잘 표현하고 있다.

⑤ 억압 : 괴롭히는 욕구나 생각 또는 경험을 의식 밖으로 몰아냄으로써 감정적 갈등이나 내외적인 스트레스를 처리한다. 이 기제는 프로이드가 제시한 방어기제 중에서 가장 중요한 것으로, 다른 방어기제의 기초가 된다. 억제가 의식적인 과정인 반면, 억압은 무의식적인 과정으로서, 아버지에 대한 분노를 인식하지 못하거나 충격적인 경험을 기억하지 못하는 것 등이 억압에 속한다.

⑥ 복구 : 용납될 수 없는 생각과 감정 또는 행동을 무효화 하거나 상징적으로 수정하려는 말이나 행동을 통해 감정적 갈등이나 스트레스를 처리한다. 자녀를 충분히 돌보지 못한 부모가 선물공세를 함으로써 자신의 죄의식을 씻으려는 것 등이 복구에 속한다.

(4) 가벼운 이미지 왜곡수준의 방어기제

이 수준의 방어기제는 자신의 자긍심을 유지하기 위해 자기와 신체, 그리고 타인에 대한 이미지를 왜곡하는 것을 의미한다.

① 평가절하 : 부정적인 것들을 과정하여 자신이나 타인의 탓으로 돌림으로써 감정적 갈등이나 내외적인 스트레스를 처리한다. 실제 현실적인 판단을 내리기보다 '그것은 모두 나 때문이야'라고 쉽게 인정함으로써 타인과 빚는 갈등이나 불안을 피하려는 경우이다.

② 이상화 : 긍정적인 점들을 과장하여 타인에게 돌림으로써 감정적 갈등이나 내외적인 스트레스를 처리한다. 생전에 갈등이 많아 아버지를 미워하던 아들이 아버지가 죽자 갑자기 아버지를 이상화하는 경우, 또는 남편에게 학대를 당하면서도 남편의 어느 한 부분을 극도로 이상화함으로써 자신의 내적 고통에 직면하지 않으려 할 때 관찰된다.

③ 전능감 : 개인은 자신이 특별한 힘과 능력을 지니고 있고, 따라서 타인보다 우월하다고 느끼고 행동함으로써 감정적 갈등이나 스트레스를 처리한다.

(5) 부인하는 수준의 방어기제

이 수준의 방어기제는 외적인 요인에 대해 잘못을 탓하건 탓하지 않건 불쾌함을 느껴 받아들일 수 없는 스트레스 요인, 충동, 감정 또는 책임 등을 의식하지 못하게 하는 것을 의미한다.

① 부인 : 타인에게도 분명하게 비치는 외부현실 및 주관적인 경험의 고통스러운 면을 인식하는 것을 거부함으로써 감정적 갈등이나 내외적인 스트레스를 처리한다. 이것은 마치 '한쪽 눈을 감아 버리는 것'과 같은 기제로, 전쟁이나 다른 고통스러운 사건이 있을 때, 그 일이 너무 고통스러워 마치 그런 일이 없는 것처럼 현실에 대해 눈을 감아 버리는 것을 의미한다.

② 투사 : 개인이 용납할 수 없는 자신의 감정이나 충동  그리고 사고 등을 부당하게 타인의 탓으로 돌림으로써 감정적 갈등이나 내외적인 스트레스를 처리한다. 투사는 어떤 남자가 여자에게 매력과 성적인 충동을 느끼고서 여자가 자신을 유혹했다고 주장하는 경우에 관찰할 수 있는 방어기제이다.

③ 합리화 : 자신을 위로하거나 자위하려고 설명하는 과정에서 이를 올바르지 않게 설명하여 자신의 생각이나 행동 또는 감정의 진시리한 동기를 숨김으로써 감정적 갈등이나 내외적인 스트레스를 처리하는 방어기제로서 주로 학력이 높은 사람이 자주 사용한다.

(6) 주요 이미지 왜곡수준의 방어기제

이 수준의 방어기제는 자신이나 다른 사람의 이미지를 전반적으로 왜곡시키거나 잘못 지각하는 것을 의미한다.

① 자폐적 공상 : 인간관계나 문제해결과정에서 과도한 백일몽을 사용함으로써 감정적 갈등이나 내외적인 스트레스를 처리한다. 외부현실에서 많은 갈등이 있을 때 공상이나 추상적인 사고에 빠짐으로써 그 상황에서 맞닥뜨릴 수 있는 불안을 피하는 경우가 자폐적 공상에 해당한다.

② 투사적 동일시 : 용납할 수 없는 감정이나 충동, 또는 생각들을 부당하게 남의 탓으로 돌림으로써 감정적 갈등이나 내외적인 스트레스를 처리한다. 자신의 감정이나 충동에 대해 알고 있으면서 그것을 타인에 대한 정당한 반응이라고 생각한다. 더욱이 처음에는 타인들에게 있었다고 잘못 믿었던 바로 그러한 감정이 타인들에게 일어나도록 자극하고 조종함으로써 처음에 누가 누구에게 무엇을 했는지 밝히기 어렵게 만드는 경우가 많다.

③ 자신이나 타인에 대한 이미지의 분열 : 자신이나 타인에 대한 통합되고 조화된 관점보다는 양극단에서 왔다갔다하며 바라보는 방어기제이다. 예컨대, 자신이나 타인을 전적으로 사랑스럽고 힘이 있으며 가치롭고 남을 배려하는 친절한 이미지로 보다가 전적으로 나쁘고 미우며 화가 나고 파괴적이며 남을 거절하는 무가치한 이미지로 바라보는 행동이 자신도 모르게 오가는 것이다.

(7) 행동수준의 방어기제

이 수준의 방어기제는 내적 또는 외적인 스트레스 요인을 행동화나 철회를 통해 처리하는 것이다.

① 행동화 : 행동화는 반성하거나 느끼기보다는 행동으로 대응함으로써 감정적 갈등이나 내외적인 스트레스를 처리하는 기제를 의미한다. 예컨대, 부모에 대한 분노를 부모 또는 다른 사람에게 직접적인 행동으로 표현하는 것이다.

② 수동 공격성 : 타인에게 간접적이거나 비공격적으로 공격성을 표현함으로써 감정적 갈등이나 내외적인 스트레스를 처리하는 방어기제로서, 은밀한 저항이나 분노, 또는 적대감을 감추고 표면적으로는 복종을 나타낸다. 이는 자신의 주장을 공공연하게 표현할 수 업슨 종속적인 위치에 있는 사람들에게는 적응적인 표현방법일 수 있다.

학습이론

학습이론은 아동발달에서 생물학적 요인보다는 환경적 요인을 더 강조한다. 학습 이론가들은 개인의 인생에서 얻게 되는 학습경험이 인간발달에서 변화의 근원이라고 믿는다. 따라서 환경을 재구성함으로써 새로운 학습경험을 하게 되면 발달에 변화를 가져올 수 있다고 주장한다. 학습이론가들은 또한 아동발달을 이해함에 있어서 정신분석이론에서처럼 내면의 감정을 연구하거나, 인지발달이론에서처럼 인지적 사고를 연구하는 것보다 우리가 직접 관찰하고 측정할 수 있는 행동을 연구하는 것이 더 중요하다고 믿는다. 이런 의미에서 학습이론을 행동주의라고도 한다.

학습이론은 인간발달에서 단계를 설정하지 않는다. 학습이론의 기본 원리는 자극과 반응 간의 관계를 연구하는 것이다. 반사와 같이 어떤 반응은 자동적이다. 예를 들어, 눈 안에 이물질이 들어가면 우리는 자동적으로 눈을 깜박거리게 되고, 배고픈 개가 음식냄새를 맡으면 침을 흘리게 된다. 그러나 대부분의 반응은 반사적인 것이 아니고 학습된 것이다. 학습이론은 우리 인생이 학습과정의 연속이라고 주장한다. 즉, 새로운 자극이 새로운 행동패턴(반응)을 유발하고, 낡고 비생산적인 반응은 소멸된다는 것이다. 

여기서는 Pavlov의 고전적 조건형성이론, Skinner의 조작적 조건형성이론, 그리고 Bandura의 인지적 사회학습이론에 관해 살펴보기로 한다.

1. Pavlov의 고전적 조건형성이론

자극과 반응 간의 관계를 최초로 연구한 사람은 Ivan Pavlov이다. Pavlov도 Freud처럼 인간행동에 관한 연구를 하나의 과학으로 완성하는 데 매우 중요한 공헌을 한 사람 중 하나이다. 러시아 생리학자인 그는 포유류의 소화과정을 연구해서 1904년에 노벨의학상을 수상하였다. Pavlov는 심리학자도 아니고, 특별히 학습에 관심을 가졌던 것도 아니지만, 그의 연구결과는 아동발달에 대한 사고에 혁명적인 선풍을 일으켰다. Pavlov의 주요개념은 고전적 조건반사와 고전적 조건형성이다.

1-1 고전적 조건반사와 고전적 조건 형성

음식에 대한 반응으로 개가 타액을 얼마나 많이 분비하는 가를 측정하는 과정에서, Pavlov는 개가 음식을 보거나 냄새를 맡기 이전에 이미 침을 흘리기 시작한다는 사실을 발견하였다. 즉, 음식과 관련된 자극(예를 들면, 음식을 주러 오는 사람의 발자국)이 타액을 분비하도록 유도하는 힘을 갖는 것으로 보였다. 이러한 사실을 확인하기 위한 유명한 실험에서 Pavlov는 개에게 먹이를 주기 전에 종을 울렸다. 이 과정을 몇 번 계속했더니 드디어 종소리만 듣고서도 개는 침을 흘렸다. Pavlov는 이런 학습과정을 고전적 조건형성이라고 불렀다.

Pavlov는 『조건반사(Conditioned Reflexes)』(1927)라는 책에서 이 현상을 자세히 설명하고 있다. 배고픈 개에게 음식을 주면 개는 타액을 분비한다. 만을 음식을 다른 사건, 즉 종을 울리는 것과 같은 사건과 함께 제공하면, 개는 마침내 종만 울려도 침을 흘리게 된다. 그 자체만으로는 개로 하여금 타액을 분비하도록 할 수 없었던 중립적 자극에 대해 이러한 학습된 타액분비 반응을 조건반사(conditioned reflex)라고 부르며, 이 과정을 고전적 조건형성(classical conditioning)이라고 한다. 여기서 음식은 무조건 자극(unconditioned stimulus)이다. 무조건 자극은 사전학습이나 경험 없이 학습되지 않은 반응을 자연적으로 낳는 어떤 사건이다. 무조건 자극의 또 다른 예는 무릎반사나 자율신경계의 통제를 받는 어떤 반사행동도 여기에 해당될 수 있다. 개의 타액분비는 무조건 자극에 대한 반응으로 무조건 반응(unconditioned response)이라고 부른다.

무조건 반응인 타액분비가 나타난 후에, 음식과 종을 짝지어 음식을 제시하면서 종을 울린다. 음식과 종소리를 몇 번 짝지어 제시한 후에는 종만 울려도 개는 타액을 분비하게 된다. 이 때 종소리는 조건 자극(conditioned response)이라 부른다. 

우리가 일상생활에서 경험하는 고전적 조건형성의 예는 수없이 많다. 어린 아동이 보여주는 고전적 조건형성의 한 예는 개에게 물려 놀란 경험이 있는 아동이 강아지만 보아도 공포반응을 보이는 경우이다. Pavlov의 고전적 조건형성의 원리를 인간행동에 적용한 Watson(1927)에 의하면, 아동의 정서반응은 고전적 조건형성을 통한 학습에 영향을 받기 쉽다고 한다.

Pavlov는 기본적이고도 중요한 학습이 어떻게 이루어지는가를 이해하기 위한 방법론으로 조건반사를 이용한 점에서 거의 천재성을 보여주었다. 여러 면에서 그는 학습이론의 창시자이며, 그의 업적의 정수는 오늘날까지 세계 도처의 많은 실험실에서 계속되고 있다.

1-2 고전적 조건형성과 영향요인

Pavlov는 조건반사의 강도에 영향을 주는 몇 가지 요인을 확인했는데, 강화와 소멸, 그리고 일반화와 변별화가 그것이다.

1-2-1 강 화

강화(reinforcement)는 한 행동에 뒤따르는 자극 사건이 그 행동을 다시 일으킬 가능성(확률)을 증가시킨다는 것을 의미한다. 

1-2-2 소 멸

조건형성이 한 번 이루어졌다고 해서 조건 자극이 계속해서 영원히 작용하는 것은 아니다. 예를 들면, 종소리를 타액분비를 위한 조건 자극으로 만들 수는 있으나, 만약 음식 없이 종소리만 몇 번 제시하면 종소리는 그 효과를 잃게 되는데 이것이 바로 소멸(extinction)이다.

1-2-3 일 반 화

일반화는 원래의 자극과 유사한 조건 자극에 대해 조건 반응하는 것을 의미한다. 예를 들면, 어떤 음조의 종소리에 타액을 분비하도록 조건 형성된 개는 유사한 다른 음조의 종소리에도 같은 반응을 하는데 이것이 일반화이다. 또 다른 예는 악몽을 꾼 아이가 어두운 장소를 싫어하는 경우이다. “자라 보고 놀란 가슴 솥뚜껑 보고 놀란다”라는 속담도 자극 일반화(stimulus generalization)의 예이다.

1-2-4 변 별 화

일반화에 대한 보완적인 과정이 변별화(differentiation)인데, 한 자극이 다른 것과 변별되어지는 방식을 말한다. 예를 들면, 어두운 곳에서 공포를 느끼는 아동이 극장과 같은 어떤 특정한 어두운 장소에서는 공포를 느끼지 않는 것이다.

2. Skinner의 조작적 조건형성이론

B. F. Skinner는 1905년에 미국 펜실베이니아 주의 조그만 마을에서 태어나 대학에서 영문학을 전공한 후 심리학으로 박사학위를 받았다. 그는 행동주의자로서 큰 명성을 얻었지만, 문학에 대한 열정으로 자신의 조작적 조건형성 원리에 기초하여 이상사회를 묘사한 『웰덴 투(Walden Two)』라는 소설을 1948년에 출간하였다.

Skinner(1953)에 의하면 자극과 반응이 연결되는 또 다른 방법은 조작적 조건형성(operant conditioning)을 통해서라고 한다. 즉, 행동은 그것의 결과에 의해서 결정된다는 것이다. 아동의 어떤 행동이 강화를 받게 되면, 그 행동이 다시 발생할 확률이 높아지고, 어떤 행동이 처벌을 받게 되면, 그 행동이 다시 발생할 확률이 낮아진다. 조작적 조건형성에서는 강화와 처벌의 역할이 중요하다.

Skinner는 습관은 조작적 학습경험의 결과라고 믿는다. 예를 들어, 한 소년의 공격적인 행동은 친구들에게 공격적인 행동을 했을 때, 친구들이 그의 힘에 굴복하면서 강화된다. 또 다른 소년의 경우, 그보다 더 힘이 센 친구가 역공을 하게 되면 더 이상 공격적인 행동을 하지 않게 된다. 위에서 예를 든 두 소년은 강화와 처벌이라는 두 요인에 기초해서 전혀 다른 방향으로 공격적 성향이 발달하게 된다. Skinner에 의하면 아동발달에서 ‘공격적 단계’라는 것은 없으며, 인간에게 ‘공격적 본능’이라는 것도 없다고 한다. 대신 아동이 습득하게 되는 대부분의 습관-아동의 독특한 ‘성격’을 형성하게 되는-은 자신의 행동의 결과에 의해 형성된다고 한다. 따라서 Skinner의 조작적 조건형성이론에서는 아동발달이 본능, 욕구, 또는 생물학적 성숙과 같은 내적 요인보다는 강화인(강화因)또는 처벌인(處罰因)이라는 외부 자극에 달려 있다고 본다.

2-1 반응적 행동과 조작적 행동

Skinner는 인간의 모든 행동은 두 가지 범주로 나눌 수 있다고 한다. 첫 번째 유형은 반사(reflexes)로서 반응을 유발하는 자극으로 구성된다. 이때 자극과 반응과의 관계는 생물학적이고 선천적인 것이다. 모든 유기체가 보이는 단순한 반사를 포함하는 반응을 Skinner는 반응적 행동(respondent behaviors)이라고 부른다. Pavlov의 실험에서 개가 음식을 보고서 침을 흘리는 반응이 그 예이다. 반응적 행동의 특징은 반응을 유발하는 자극에 의해 전적으로 통제된다는 것이다. 즉, 자극이 있으면 반응하고 자극이 없으면 반응하지 않는 매우 단순한 모형이다. 인간에게 있어서 반응적 행동은 영유아기에 특히 현저한데, 아기 입에 젖꼭지를 물리면 빨기 반응을 보이고, 손바닥에 어떤 물체를 놓으면 잡기 반응을 보인다. 아동이나 성인도 눈 깜박이기, 재채기와 같은 단순한 생리적 반응과 공포, 분노, 성적 흥분 등의 정서적 반응 형태로 반응적 행동을 보이기도 하지만 그 종류는 매우 적다.

두 번째 유형이 조작적 행동(operant behaviors)인데, Skinner는 인간행동의 대부분이 조작적 행동이라고 본다. 조작적 행동은 어떤 행동이 야기하는 결과에 의해서 통제된다. 일반적으로 긍정적인 결과는 그 행동이 다시 발생할 가능성을 높이고, 부정적인 결과는 반대결과를 초래한다(Skinner, 1953).

Skinner는 Pavlov의 고전적 조건형성이 인간의 어떤 행동유형은 설명할 수 있지만, 보다 복잡한 행동유형을 설명하는 데에는 조작적 조건형성이 더 적합하다고 믿는다. 고전적 조건형성에서는 자극이 반응을 유발하지만, 조작적 조건형성에서는 반응이 자극을 유도한다. ‘조작적(operant)’이라는 말은 라틴어가 그 어원으로 바라는 결과를 얻기 위해 행해지는 노력을 의미한다.

조작적 조건형성에서는 개로 하여금 개의 행동목록에 들어 있지 않은 특정 행동(예를 들면, 신문가져오기)을 수행하도록 훈련시키기 위해 강화(reinforcement)가 사용된다. 조작적 조건형성에서 어떤 행동이 다시 발생하도록 만드는 과정을 ‘강화’라고 부르며, 어떤 행동이 다시 발생할 가능성을 증가시키는 자극을 ‘강화인(reinforce)’이라고 부른다(Skinner, 1953). 강화인은 긍정적일 수도 있고 부정적일 수도 있다.

2-2 강화인

강화인에는 두 종류가 있는데, 긍정적(positive) 강화인과 부정적(negative) 강화인이 그것이다. 여기서 긍정적 또는 부정적이라는 용어는 좋거나 나쁘다라는 가치판단과는 무관한 것이다. 즉, 좋다 또는 나쁘다라는 판단보다는 행동의 제시 또는 철회를 반영한다.

긍정적 강화인은 그것의 제시가 행동이 다시 발생할 확률을 증가시키는 자극이다. 다시 말해서, 한 상황에 더해질 때 앞으로 그 행동을 다시 할 확률을 증가시키는 자극이다. 예를 들면, 자기 방 청소를 한 아동에게 용돈을 주거나 칭찬을 하는 것은 그 행동을 유지하도록 하는 매우 효과적인 방법이 될 수 있다.

부정적 강화인은 그것의 철회가 행동이 다시 발생할 확률을 증가시키는 자극이다. 불쾌하거나 혐오스러운 자극의 철회를 통해 그 행동은 강회된다. 예를 들어, 다리에 박힌 파편을 제거하는 것은 불쾌한 것이 제거되므로 강화되는 것이다. 이 경우 파편을 제거하는 행위는 부정적 강화인으로 작용한다. 부정적 강화인은 처벌과는 다르다. 처벌은 어떤 행동이 발생할 확률을 감소시키는 반면, 부정적 강화인은 긍정적 강화인과 마찬가지로 어떤 행동이 발생할 확률을 증가시킨다.

2-3 소멸과 처벌

우리는 아무 이유 없이 같은 일을 계속하지는 않는다. 조작적 행동에 영향을 미쳐 빈도를 줄이거나 전적으로 중지하도록 하는 요인이 있는데, 이 과정을 소멸(extinction)이라 하고, 소멸은 어떤 반응이 더 이상 강화되지 않을 때 발생한다.

처벌(punishment)은 혐오스럽거나 불쾌한 자극을 제시함으로써 반응이 감소하는 것을 말한다. 예를 들어, 주차금지구역에 주차를 하게 되면 주차위반표를 받음으로써 그 행동이 처벌을 받게 된다. 여기서 주차위반표(또는 벌금)가 처벌인으로 작용한다.

<미신적 행동>

우리 이상에는 ‘미신적 행동’ 또는 우연히 강회된 행동이라고 불리는 흥미로운 현상이 있다. 그것은 어떤 행동과 강화인으로 작용하는 어떤 자극이 우연히 짝지어짐으로써 발생하는 계획되지 않은 학습이다. 예를 들면, 메이저리그의 한 유명한 야구선수는 경기에 앞서 닭고기만을 먹는다. 또 다른 선수는 유니폼을 입을 때 정해진 순서대로 입고, ‘행운의 양말’을 신는다. 옷을 입는 순서나 어떤 양말을 신는 것이 팀의 우승과 연결되었기 때문이다. 그 양말은 승리라는 강력한 강화자극과 연결되어졌기 때문에 하나의 강화인으로서의 가치를 지닐 수 있다. 또 다른 예로 어떤 사람들은 비행기를 탈 때 특정 좌석을 고집한다. 그 결과가 안전한 여행이었기 때문에 그 좌석을 다시 선택하는 행동을 강화시킨다. 그런 행동은 물론 안전비행과는 무관하다. 그러나 그 행동은 그 상황에서 어떤 다른 조건(안전한 여행)과 그 행동(특정좌석 선택)의 우연한 짝지어짐을 통해 학습된 것이다.

3. Bandura의 인지적 사회학습이론

Albert Bandura는 1925년 캐나다의 작은 시골마을에서 태어나 브리티시 컬럼비아 대학에서 심리학을 전공하였다. 미국 아이오와 대학에서 박사학위를 받았으며 그 후 스탠퍼드 대학에서 교수로 재작하였다.

Bandura의 인지적 사회학습이론에서는 행동과 환경뿐만 아니라 인지도 발달에 있어서 중요한 요인이 된다. 사회학습이론은 사회적 환경과 아동의 인지능력이 학습과 발달에 미치는 중요성을 강조한다. 이 이론은 아동행동의 갑작스런 변화는 고전적 조건형성 또는 조작적 조건형성을 통해서가 아니라, 다른 사람의 행동을 관찰함으로써 학습되어 나타난다고 주장한다(Bandura, 1977). 예를 들면, 유아는 어머니의 자녀양육행동을 관찰하고, 인형놀이를 할 때 그 행동을 그대로 모방한다.

사회학습이론은 관찰학습(observational learning), 즉 다른 사람의 행동을 관찰함으로써 발생하는 학습에 초점을 맞추는데, 이것을 모방(imitation) 또는 모델링(modeling)이라고도 한다. 관찰학습에서 인지는 어떻게 작용하는가? 관찰학습을 통해서 우리는 다른 사람의 행동을 인지적으로 재현하고, 때로는 우리 스스로 그러한 행동을 한다. 예를 들면, 아동이 아버지의 공격적인 행동과 다른 사람에 대한 적개심을 관찰하고, 친구에게 아버지와 똑같이 공격적인 행동을 보일 수도 있다. 사회학습 이론가들은 다른 사람의 행동을 관찰함으로써 그들의 행동, 사고, 감정을 습득한다고 믿으며, 이러한 관찰은 아동발달에서 중요한 부분이 된다고 믿는다.

3-1 관찰학습의 구성요소

Bandura에 의하면 관찰학습에는 주의, 기억, 운동재생, 동기유발의 네 가지 과정이 필요하다고 한다. 이 중 한 과정이라도 빠지면 사회학습이론의 모형은 불완전한 것이 되며, 성공적 모방이 이루어지지 않는다.

첫째, 모델의 행동에 ‘주의(attention)’ 또는 집중해야 한다. 주의가 산만한 아동의 경우, 자극에 주의를 집중시키기에 필요한 충분한 시간 동안 가만히 앉아 있지 못한다. 우리는 수업시간에 집중만 잘해도 공부를 잘 할 수 있다는 말을 많이 듣는다.

둘째, 관찰학습에서 또 다른 중요한 요소는 한 사건의 중요한 형상을 ‘기억(memory)’하는 능력이다. 이들 형상은 필요에 따라 회상될 수 있고, 유용하게 이용될 수 있다. 기억은 부호화나 연습 같은 과정을 포함한다. 이러한 기억의 요소는 한 사건을 내면화하고 나중에 그 순서를 재생하도록 해 준다.

세 번째 과정은 모방하고자 하는 행동의 ‘운동재생(motoric reproduction);을 포함한다. 여기서는 행동의 신체적 수행능력이 학습자에게 필요하다. 예를 들면, 아구공치기 학습은 공을 보고, 공의 정확한 각도와 시간에 맞추어 방망이 휘두르기로 구성된다(사진 참조). 성공적인 모방을 하기 위해서는 학습자가 이 모든 행동을 하나하나 수행할 수 있어야 한다.

마지막으로 필요한 구성요소는 ‘동기유발(motivation)’이다. Bandura에 의하면, 동기유발은 직접강화 또는 대리강화의 형태를 취한다. 직접강화의 동기유발은 전통적 S-R모형이나 관찰학습에서 제시하는 강화와 같은 형태이다. 그러나 대리강화(vicarious reinforcement)는 사회학습 이론적 접근에서만 나타난다. 대리강화는 잠재적인 학습자가 다른 사람이 강화받는 행동을 관찰하고 자신도 그러한 행동을 하는 현상을 말한다. 경험은 위대한 교사이지만, 인간 유기체는 너무 복잡해서 학습된 모든 것이 직접경험과 직접강화의 결과일 수 는 없다. 

여기서 주목해야 할 것은 한두 가지 과정이 때로는 다른 과정보다 더 중요하기 때문에, 관찰학습에 이 모든 영향력들이 동등하게 기여하지는 않는다는 것이다.

3-2 상호결정론

사회학습이론에서는 행동의 원동력이 본질상 환경이라는 초기 행동주의의 기본 가정에서 벗어나, 발달과정을 개인과 환경 간의 상호성으로 보는 양방향성을 가정한다. Bandura(1977)는 이러한 견해를 상호결정론(reciprocal determinism)이라고 불렀다. 환경이 아동의 성격과 행동을 조성한다는 Watson이나 Skinner와는 달리 Bandura는 개인, 행동, 환경 간의 관계는 양방향적이라고 주장한다. 상호결정론의 모형은 상호작용의 삼각형을 구성한다. 여기서 개인(P)은 아동의 인지능력, 신체적 특성, 성격, 신념, 태도 등을 포함한다. 이것은 아동의 행동이나 환경에 영향을 미친다. 아동은 자신이 원하는 것을 선택할 뿐만 아니라(P→B), 아동의 행동(그리고 그 행동이 야기시키는 반응)은 자신에 대한 느낌, 태도, 신념에 영향을 미친다(B→P). 마찬가지로 이 세상이나 사람들에 대한 아동의 지식의 대부분은 TV, 부모, 교과서, 그 외 다른 환경으로부터 얻은 정보에 의한 것이다(E→P). 물론 환경도 행동에 영향을 미친다. 학습이론가들이 주장하는 것처럼 아동의 행동의 결과나 아동이 관찰하는 모델은 아동 자신의 행동에 영향을 미친다(E→B). 그러나 아동의 행동 또한 자신의 환경에 영향을 미친다(B→E).

요약하면, 사회학습이론은 아동발달이 아동과 환경 간의 계속적 상호작용에 의해 이루어진다고 주장한다. 즉, 아동이 경험하는 환경이 아동에게 영향을 미치고, 아동의 행동 또한 환경에 영향을 미친다는 것이다. 이것이 시사하는 점은 아동은 자신의 성장과 발달에 영향을 미치는 환경조성에 적극적으로 참여한다는 것이다.

3-3 자기효능감

사회 학습이론에서 자기효능감(self-efficacy) 또한 중요한 요소이다(Bandura, 1986, 1989). 자가효능감이란 자신이 어떤 일을 잘 해낼 수 있다는 개인적 신념으로서 어떤 행동을 모방할지를 결정하는 데 도움이 된다. 즉, 자신의 능력범위 내에 있는 활동은 시도할 것이고, 자신의 능력을 벗어나는 과제나 활동은 회피하려 할 것이다(Bandura, 1981). 예를 들어, 자신이 운동(농구)에 소질이 있다고 생각하는 아동은 마이클 조던의 덩크 슛(Dunk shot)를 흉내낼 것이다. 어떤 사람의 행동을 모방할 것인지 아닌지의 여부는 그 사람이 누구인지, 그 사람의 행동이 보상을 받았는지, 그리고 자신의 능력에 대한 신념(자가효능감)에 달려 있다.

4. 학습이론에 대한 평가

학습이론의 주요 강점은 기본개념의 의미가 명확할 뿐만 아니라 가설검증을 비롯한 과학적 연구의 중요성을 강조한 데 있다. 학습이론은 조건형성과 모델링을 통해서, 아동의 바람직한 행동은 격려하는 반면, 바람직하지 못한 행동을 제거하는 데 도움이 된다. 특히 조작적 조건형성 원리를 이용한 행동수정 개념은 아동의 문제행동을 바람직한 행동으로 대체하는 데 효과가 있다. 행동수정 전문가들에 의하면 아동의 정서적 문제 중 대부분은 아동의 바람직하지 못한 행동이 우연히 강화된 데 기인한다고 한다. 사회학습이론은 인지발달에서 사회적 · 정서적 ·동기적 측면을 고려함으로써 인지발달에 대한 이해를 넓혔다(Miller, 1993). 또한 관찰학습과 상징적 표상을 통해 인간의 사고가 사회와 어떻게 연관되는가를 구체적으로 보여주었다.

그러나 학습이론의 단점은 첫째, 환경의 중요성만을 강조하고, 생물학적 영향력을 간과하였다는 점에 있다. 따라서 인간의 행동발달에 있어서 연령에 따른 자연적인 변화나 개인차, 독창적인 문제해결능력 등을 충분히 설명해 주지 못한다. 둘째, 학습이론은 인간을 포함한 모든 동물의 행동에 동일한 법칙이 적용된다는 가정하에 인간이 아니라 개나 쥐, 비둘기와 같은 하등동물을 대상으로 한 연구에서 출발하였다는 점이다. 따라서 인간은 동물과 달리 복잡한 인지능력을 가지고 있기 때문에 환경이 발달에 미치는 영향을 제대로 이해하기 위해서는 실험실이 아닌 자연환경에서 연구해야 한다는 비판을 받고 있다. 셋째, 학습이론은 단지 눈에 보이는 행동에만 주의를 집중함으로써 인간행동과 발달을 충분히 이해하는 데 한계가 있다는 점이다. 넷째, Bandura의 사회학습이론은 초기 학습이론에 비한다면 인간의 인지체계를 통해 연결된 환경과 행동을 강조하는 것이기 때문에 보다 완성도가 높다고 할 수 있다. 그러나 이러한 인지체계가 어떻게 발달하고, 이러한 발달이 관찰학습에 어떻게 영향을 미치는가 하는 점은 규명되지 않았다는 지적을 받고 있다. 

성숙이론

성숙이론은 환경이 아동발달에 주도적인 영향을 미치지 못하기 때문에 아동이 지닌 능력 이상으로 아동을 교육하는 것은 아동에게 좌절을 야기시킨다고 주장한다. 성숙이론에 의하면 발달이란 유기체 내부에서 자연스럽게 이루어지기 때문에 환경은 행동을 변화시키는 2차적 역할을 한다고 한다. 따라서 아동 자신의 속도에 맞는 발달을 위해 아동중심의 양육환경을 제공할 것을 강조한다.

성숙이론은 ‘학습준비도’ 개념을 이끌어 내었는데, 학습준비도란 유아에게 무엇을 가르치기 위해서는 유아가 성숙될 때까지 기다려야 한다는 학습의 시기에 관한 개념이다. 즉, 아동이 배울 준비가 되어 있지 않다고 여겨지면, 아동이 준비될 때까지 기다려야 한다는 것이다. 

Gesell의 성숙이론과 Montessori의 민감기이론을 통해 아동발달의 성숙론적 접근법에 관해 살펴보기로 한다.

1.Gesell의 성숙이론

Arnold Gesell은 1880년 미국 위스콘신 주에서 태어나 일평생 체계적이며 지속적인 관찰법을 통해 아동발달을 연구한 학자이다. Gesell은 1906년에 클라크 대학에서 G. Stanley Hall의 지도하에 심리학으로 박사학위를 취득했다. 1911년에는 자신이 재직하고 있던 예일 대학에 「아동발달연구소」를 설립하고, 그곳에서 37년간 소장직을 맡으며 아동발달 연구에 전념하였다. 1915년에 의학박사학위를 취득하였고, 그때부터 그의 연구소는 의과대학과 연계되어 운영되었다. 그는 이 연구소에서 심리학과 의학을 통합한 정신발달의 실증적 연구에 전념하여 많은 업적을 남겼다. 

특히 『취학전 아동의 지적 성장(Mental Growth of the Preschool Child)』(1925), 『생후 첫 5년(The First Five Years of Life)』(1940), 『영유아와 현대의 문화(Infant and Child in the Culture of Today』(1943) 등의 여러 저서들을 통해, 영유아의 운동기술에 대해 광대하고 세부적인 연구를 수행하였다.

1-1 성숙의 개념

Gesell(1945)은 태아가 모체에서 하나의 개체로 자리잡은 후 10개월 동안 외부로부터의 영향(환경)보다는 내적인 힘에 의해 성장한다는 발달의 예정론을 주장하였다. 즉, 이러한 선천적인 메커니즘으로 인해 유기체는 주어진 환경과 관계없이 발달한다는 것이다. Gesell은 유전자가 발달과정을 방향짓는 기제에 대한 일반적인 명칭을 성숙(maturation)이라고 명명하였다.

Gesell은 모든 유기체들이 성장하는 데 있어 이미 성장의 방향이 결정되어 있는 성장모형(growth matrix)을 갖고 있으며, 이러한 성장모형(成長母型)은 이미 결정되어 있는 유전적 요소들로 이루어져 있다고 생각하였다. 따라서 환경적 요인들은 이러한 유전과 서장모형은 단지 지지하거나 약간 수정할 뿐이지, 발달을 유발시키지는 못한다는 것이다. 그러나 Gesell이 발달에 미치는 환경의 영향력을 완전히 배제한 것은 아니다. 그는 성숙 역시 환경에 의해 영향을 받는다고 생각하였다. 예를 들어, 태아발달에 있어서 성숙은 자궁내의 양수온도와 모체로부터 들어오는 산소의 양에 의해 영향을 받는다. 다만 Gesell은 아동의 성장과 발달을 촉진하는 이 두 가지 힘 ㅡ 성숙과 환경 ㅡ 중 특별히 성숙이 더 중요하다고 생각하였다. 

성숙의 가장 큰 특징은 언제나 정해진 순서의 발달단계를 거친다는 것이다. 예를 들어, 태아발달에서 가장 먼저 기관이 발달하는 곳은 심장이다. 심장이 먼저 생성 ∙ 발달하고 기능한 후에야 비로소 세포들이 빠른 속도로 분화되어 두뇌와 척수 같은 중추신경계가 형성된다. 그러고 나서 팔다리와 같은 다른 기관들이 발달하게 된다. 이 순서는 유전자지도에 의한 것으로 결코 발달순서가 바뀌지 않는다. 출생 이후의 발달도 이와 비슷하다. 예를 들어, 태아 때 팔다리보다 머리가 먼저 발달한 것처럼 신생아도 머리가 먼저 발달한다. 그러고 나서 목, 어깨, 팔, 손, 손가락, 몸통, 다리, 발 등의 순서로 발달한다. 즉, 태내발달과 출생 이후의 발달 모두 머리에서 발끝으로 발달이 이루어진다. 마찬가지로 영아의 발달에도 정해진 순서가 있다. 영아는 정해진 발달순서에 따라 앉고, 서고, 걷고, 뛰는 것을 학습한다. 그 어떤 아기도 앉기 전에 서거나 걸을 수 없다. 왜냐하면 이러한 능력들은 이미 유전적으로 결정된 신경성숙 과정과 함께 이루어지기 때문이다.

지금까지 살펴본 것과 같이 모든 아동들이 정해진 발달단계를 거치지만 발달단계를 거치지만 발달속도에는 개인차가 있다고 Gesell은 생각하였다. 즉, 모든 아기들이 똑같은 나이에서고 걷는 것은 아니다. 그러나 Gesell은 이러한 개인차 역시 내적인 유전적 기제에 의한 차이라고 생각하였다.

1-2 발달의 원리

Gesell은 『유아행동의 개체발생』(1954)이라는 책에서 발달의 기본 원리를 상술하였다.

1-2-1 발달방향의 원리

이 원리는 발달이 무작위가 아닌 정돈된 방식에 의해서 진행된다고 가정한다. 발달은 머리에서 발쪽으로 체계적으로 진행된다는 사실이 어떤 시점에 있어서도 발부분보다 머리부분이 먼저 발달한다는 경향의 좋은 예가 된다. 따라서 출생 시 신생아는 다리부분보다 머리부분이 더 빨리 성숙되며, 팔의 협응이 다리의 협응에 선행된다 이러한 경향을 두미(cephalocaudal)발달 경향이라고 부른다.

또 다른 예는 말초보다 신체의 중심이 먼저 발달한다는 것이다. 어깨 동작은 손목과 손가락 동작보다 더 일찍 나타난다. 어깨 동작은 손목과 손가락 동작보다 더 일찍 나타난다. 이 근원(proximodistal)발달 경향은 아동의 잡기행동에서도 나타나는데 20주경에 나타나는 잡기행동은 아주 미숙하고 주로 상박(upper arm)의 움직임에 의존한다. 그러나 28주가 되면 엄지손가락의 섬세한 사용에 듸해 잡기행동은 보다 섬세한 근육운동에 의해 주도된다.

머리에서 발 방향으로와 중심에서 말초로의 경향은 모두 발달에는 방향이 있으며, 이 방향은 기본적으로 미리 계획된 유전적 기제의 기능이라는 Gesell의 주장을 입증해 주고 있다. 

1-2-2 상호적 교류의 원리

이 원리는 영아가 먼저 한 손을 사용하고, 그러고 나서 다른 한 손을 사용하고, 그 다음 양손을 사용하는 등 계속적인 반복과정을 통하여 능숙하게 손을 사용할 수 있게 될 때까지의 발달과정을 의미한다. 영아가 손을 능숙하게 사용하게 될 때까지 왼손과 오른손을 계속해서 사용하는 모습을 뜨개질하는 모습에 비유하여, Gesell은 상호적 교류(reciprocal interweaving)라는 용어를 사용하였다.

Gesell은 상호적 교류의 원리가 성격형성 과정에서도 나타난다고 보았다. 인간은 내향적 특성과 외향적 특성이 모두 있는데, 유아의 경우 3세에서 3세 반까지는 약간 소심하며 내향적 성격특성을 나타내고, 4세에는 외향적 특성을 보이다가 5세가 되면 이 두 가지 성격특성이 통합되어 균형을 이룬다고 보았다(Crain, 2000).

1-2-3 기능적 비대칭의 원리

인간의 발달은 앞에서 살펴본 상호적 교류작용을 통하여 균형을 이루어 가지만, 실제 인간발달에서 완벽한 균형이나 조화를 이루는 것은 상당히 어려운 일이다. 오히려 약간의 불균형이 훨씬 더 기능적이다. 이러한 기능적 불균형은 신생아의 경직성 목 반사(tonic neck reflex)에서도 잘 나타난다. 이 반사는 마치 펜싱하는 자세처럼 유아가 머리를 한쪽 방향으로 돌리고, 한 팔은 머리가 돌려진 방향으로 내밀고, 그쪽 다리는 쭉 핀 상태이며, 다른 쪽 팔은 가슴에 얹고, 같은 쪽 다리는 무릎이 구부러진 자세를 취한다. 이 비대칭적 행동은 아동이 매달려 있는 물체를 잡기 위해서 두 팔을 함께 사용하는 것과 같은 대칭적 발달에 선행한다. 이것은 환경에 익숙해지고, 환경을 이해하려는 아동의 노력에 있어서 중요한 단계가 된다. Gesell은 또한 기능적 비대칭(functional asymmetry)의 원리가 오른손잡이, 왼손잡이와도 관련이 있다고 믿었다.(Salkind, 1985; Crain, 2000).

1-2-4 자기규제의 원리

Gesell은 일련의 신생아 연구에서 부모가 수유와 수면 등의 생리적인 리듬을 영아의 요구대로 따랐더니 영아 스스로 점차적으로 수유시간을 줄이고, 더 오랫동안 깨어 있음을 발견하였다. 이러한 과정이 계속 일정하게 진행된 것은 아니고 때로는 뒤로 후퇴할 때도 있었다. 그러나 이러한 과정을 거치면서 영아는 점차적으로 안정적인 스케줄을 형성하였다.

이러한 유기체의 자기규제(self-regulation) 메커니즘은 영아가 자신의 능력 이상으로 새로운 것을 시도하지 않도록 영아의 행동을 조절한다. 자기규제의 원리는 유아가 너무 빨리, 너무 많이 배우도록 강요 받을 때 유아 내부에서 스스로 저항하는 힘을 의미한다. 즉, 유아 스스로 자신의 수준에 맞도록 성장을 조절하고, 이끌어 가는 능력을 말한다. 예를 들어, 영아가 걸음마를 배울 때 몇 걸음 걷다가 다시 기고, 또 몇 걸음 걸어보다가 기는 것과 같은 발전과 퇴보의 과정을 주기적으로 거친 후에 걷게 되는 것이다.

1-3 발달의 규준

Gesell은 40년간 예일 대학 아동발달 연구소에서 아동발달을 연구하면서 운동행동, 적응행동, 언어행동, 사회적 행동 등의 여러 영역에서 수많은 아동들을 관찰하고 측정하였다. 그는 동료들과 함께 오랜 시간 동안 수많은 사진을 찍고 분석하여 영유아발달을 상세히 서술하였다.

Gesell은 또한 연구에 사용되는 자료의 표준화와 측정도구의 신뢰도 같은 문제에 관심을 보였다. 그는 성장과 발달을 기술하기 위해서 모든 정보를 조직화할 수 있었으며, 이것으로부터 아동이 해당하는 연령집단과 비교함으로써 아동 개인의 발달을 평가하는 데 사용될 수 있는 일련의 과업들을 고안하였다. 결과적으로 Gesell의 발달 스케줄이 만들어졌고, 여기에서 발달지수가 산출되었다. Gesell의 발달 스케줄은 유아발달을 평가하는 규준이 되었다. 

2. Montessori의 민감기이론

Maria Montessori는 1870년 이탈리아에서 태어났다. 어린 시절 Montessori는 수학에 뛰어난 재능을 보여 그녀의 아버지는 그녀가 교사가 되기를 희망했다. 그러나 Montessori는 자신의 수학적인 재능을 키워 기술자가 되겠다는 생각으로 남자들이 다니는 기술대학에 진학했다. 이 시기에 생물학에 흥미를 갖기 시작하면서 의학을 공부해야겠다는 결심을 하게 된다. 그러나 그 당시 이탈리아 교육 제도에 의하면 여자는 의과대학에 진학할 수 없게 되어 있었다. Montessori는 여러 차례 의학부에 도전했으나 번번이 거절당하자 대학총장과 교황 레오 13세에게 자신의 의지를 밝혀 1892년에 드디어 의과대학에 입학하게 되고, 26세에는 이탈리아 역사상 최초의 여성의사가 되었다.

Montessori는 졸업 후 약 2년 동안 대학부속 정신병원의 보조의사로 일하면서 장애아동들에게 특별한 관심을 가지게 된다. 시설에 수용된 정신지체아들을 보면서 이들에게는 물건을 만지고 느끼는 것이 가장 좋은 학습방법임을 깨닫고, 나무로 된 글자 등의 몬테소리 교구를 만들어 결국 이들로 하여금 읽기와 쓰기를 학습할 수 있게 만들었다. 그러다가 1901년에 국립장애인 학교를 그만두고, 일반 아동에게 자신의 교육이론을 적용시키는 일에 몰두하였다. 1907년에는 로마의 빈민가에서 방황하는 노동자들의 자녀 50명을 대상으로 어린이집을 설립하였다. Montessori의 ‘어린이집’의 기적적인 교육성과는 그 당시 유럽은 물론이고 미국을 비롯한 세계 여러 지역에서 선풍적인 인기를 얻게 되고, 세계 각국에서 이를 참관하려고 사람들이 몰려들었다. 그리고 1913년에는 정식으로 국제 몬테소리 교원양성코스가 창설되었다.

2-1. 민감기의 개념

Montessori는 자연주의자였던 루소의 영향을 많이 받았다. 예를 들어, 아동은 우리가 만들려고 하는 대로 만들어지는 것이 아니라 자신의 성숙적 자극(maturational promptings)을 통해서 발달이 이루어진다고 보았다. 또 루소와 마찬가지로, 아동은 성인과는 다르게 생각하고 배운다고 보았다.

Montessori 이론의 중요 요소는 ‘민감기(sensitice period)’의 개념인데, 이는 결정적 시기와 매우 유사하다. 즉, 민감기는 유전적으로 프로그램된 기간으로서 아동은 특별히 이 기간 동안 어떤 과제를 숙달하고자 노력하고 또 숙달할 수 있게 된다. 예를 들면, 언어를 획득하고 손을 사용하기 시작하는 민감한 시기가 있는데 이 기간 동안에 아동은 이러한 능력들을 숙달시키는 데 전략을 다하게 된다(Crain, 2000, 재인용).

2-1-1 질서에 대한 민감기(The Sensitive Period for Order)

생후 3년 동안에 나타나는 시기로, 이때 유아는 질서에 대한 강한 욕구를 갖는다. 움직일 수 있게 되자 마자 아기들은 물건을 제자리에 놓기를 좋아한다. 만약 책 또는 펜이 제자리에 놓여 있지 않으면 반드시 그것들을 제자리에 갖다 놓는다. 스스로 움직일 수 없을 때조차도 물건이 제자리에 놓여 있지 않으면 동요한다. 이러한 반응이 성인에게는 매우 어리석은 것으로 보인다. 성인에게 있어서 질서는 외부적인 즐거움을 제공해 주는 것이지만, 아동에게 있어서 질서는 본질적인 것이다.

2-1-2 세부에 대한 민감기(The Sensitive Period for Details)

1~2세 사이의 아동은 작고 세부적인 것에 주의를 고정시킨다. 예를 들면, 아동은 우리 눈에 잘 띄지 않는 작은 곤충을 발견한다. 그리고 사진을 보여주면 우리가 중요하게 보는 것은 무시하고 대신 배경에 있는 작은 것에 주의를 기울인다. 이처럼 아주 세세한 것에 대한 아동의 관심은 성인들을 어리둥절하게 만드는데, 이것은 아동의 정신은 성인과는 매우 다르다는 사실에 대한 증거가 된다.

2-1-3 양손 사용에 대한 민감기(The Sensitive Period for the Use of Hands)

세 번째 민감기는 양손의 사용과 관련이 있다. 18개월에서 3세 사이의 유아는 끊임없이 물건을 움켜쥐려고 한다. 그들은 특히 열고 닫고, 그릇 속에 물건을 넣거나 꺼내는 것, 그리고 다시 채우는 것 등을 좋아한다. 그 다음 2년 동안에는 그들의 동작과 촉감을 다듬게 된다. 예를 들어, 4세 유아는 눈을 감고 손으로 물건을 만져서 그것을 알아맞히는 게임을 매우 좋아한다.

2-1-4 걷기에 대한 민감기(The Sensitive Period for Walking)

가장 쉽게 볼 수 있는 민감기는 걷기에 대한 것으로 약 1~2세 사이에 나타난다. Montessori는 아이가 걷는 법을 배우는 것은 무력한 존재에서 능동적인 존재로 전이되는 ‘제2의 탄생(second birth)’이라고 말한다. 아기들은 억제할 수 없는 충동에 의해 걷기를 시도하게 되며, 걷는 법을 배움으로써 대단한 자부심을 갖게 된다.

2-1-5 언어에 대한 민감기(The Sensitive Period for Language)

민감기 중에서 가장 주목할 만한 것은 언어획득과 관련된 것이다. 놀라운 것은 아동이 이같이 복잡한 과정을 학습하는 속도이다. 언어를 배우기 위해서는 단지 단어와 그것의 의미뿐만 아니라 문법도 익혀야만 한다. 문법에 내재하는 규칙들이 너무 어렵고 추상적이기 때문에 언어학자들도 그것들을 제대로 이해하기 위해서는 많은 노력을 해야 한다. 그러나 아동들은 규칙에 대해서 많은 생각을 하지 않고도 그 규칙들을 숙달한다. 두 가지 언어에 동시에 노출된다 하더라도 아동은 두 가지 언어를 모두 숙달하게 될 것이다. 성인들이 외국어를 배울 때 의식적으로 노력하면서 매우 힘들게 배우는 반면에, 아동은 언어를 무의식적으로 흡수한다.

Montessori는 언어획득은 타고난 성숙적 요인에 의해 지배되기 때문에 아동은 어디에서 성장하든지 간에 동일한 단계를 거쳐 언어를 발달시킨다고 주장했다. 예를 들어, 아동은 옹알이 단계에서부터 단어를 말하기 시작하는 단계로 진행해나가며, 그 뒤에는 점점 더 복잡한 문장구조를 숙달하는 시기가 뒤따르게 된다.

2-2 아동중심의 교육환경

Montessori는 아동은 의식적인 노력 없어도 주위 환경으로부터 생활에 필요한 매우 중요한 기술을 습득한다고 믿었다. 따라서 아동으로 하여금 질서를 배울 수 있게끔 아동의 주위환경을 아름답고 질서정연하게 조성해야 한다고 믿었다. 그녀는 또한 아동은 감각경험을 통해서 많은 것을 학습할 수 있다고 믿었기 때문에 교사는 아동의 시각, 청각, 후각, 촉각 등을 자극할 수 있는 환경을 조성할 책임이 있다고 말했다. 아동의 감각경험을 자극할 수 있는 예로 아동의 작은 신체에 적합한 책걸상과 아동의 작은 손에 어울리는 도구를 제공해 주는 것을 들 수 있다. 

2-2-1 실제 사용이 가능한 진짜 도구의 제공

Montessori는 아동의 신체에 적합한 교구의 크기가 매우 중요하다고 강조했다. 이탈리아에서 몬테소리 학교가 처음 문을 열었을 때 아동에게 맞는 크기의 교구를 구할 수가 없었다. 그래서 Montessori는 아동의 신체에 적합한 여러 가지 교구제작에 착수하게 되었다. 심지어 아동의 작은 발에 맞추어 계단도 주문제작을 했다.

비록 크기는 작지만 이 교구들은 아동들이 실제로 사용할 수 있게끔 만들어졌다. 많은 학교에서 아동들이 다치는 것을 염려해서 가위나 칼의 날을 무디게 만들어 사용하게 하는데, 이렇게 하면 가위나 칼이 잘 들지 않아 작업을 어렵게 만들어 아동의 흥미를 잃게 할 뿐만 아니라 심지어 더 위험한 경우도 있을 수 있다.

2-2-2 손쉽게 교구를 이용하기

진짜 도구를 사용하게 하는 것 외에 Montessori는 아동들이 도구에 손쉽게 접근할 수 있어야 한다고 주장했다. 선반을 낮게 만들어 아동들로 하여금 자신이 필요로 하는 것은 교사의 도움 없이 스스로 꺼내 사용할 수 있게 해야 한다는 것이다. 교사들은 때때로 교구들을 아이들 손이 닿는 곳에 두면 아이들이 너무 어질러 놓을 것이라고 우려하는데, 이에 대해 Montessori는 교구가 있어야 할 자리에 사진이나 그림 또는 글씨로 표시를 해두면 아동은 자신이 필요한 교구를 꺼내 쓰고, 사용한 후에는 제자리에 도로 갖다 놓기 때문에 문제가 전혀 없다고 반박한다. 

2-2-3 질서정연하고 아름다운 환경의 조성

성인들은 아동은 주위환경의 아름다움에 관심이 없으며 ‘깨끗하게 치우는 것’보다 ‘어질러 놓는 것’을 더 좋아한다고 믿는다. Montessori는 아동을 위해 아름답고 질서정연한 환경을 조성해 주는 것이 매우 중요하다고 생각한다. 예를 들어, 아름다운 음악을 들려주거나, 예쁘게 핀 라일락꽃을 교탁에 꽂아 두거나, 신선한 공기가 들어오게 창문을 열어 두거나, 아동이 그린 그림을 예쁜 색종이로 테두리를 만들어 벽에 걸어 두는 것은 아름다운 환경을 조성함으로써 아동의 미적 감각을 자극할 수 있게 만든다.

2-3 몬테소리 학교

아동이 2세 정도가 되면 몬테소리 학교에 들어갈 수 있다. 거기서 6세까지의 아동들과 같은 교실에서 배우게 되는데, 이것은 Montessori가 아동들이 여러 연령층의 아동들과 함께 어울리는 환경을 좋아한다는 것을 발견했기 때문이다(Crain, 2000).

2-3-1 독립성과 집중

Montessori 학교의 교사는 아동들에게 명령하거나, 지시하거나, 훈련하거나, 감독하려 하지 않고 아동에게 독립적으로 숙달할 수 있는 기회를 주려고 노력한다. 만약 학교환경이 적절한 교구들로 구성된다면, 아동은 교사의 지시 없이도 스스로 그 교구들을 조작할 수 있다.

적절한 환경을 조성하기 위해 Montessori는 다양한 교구에 대한 아동의 행동을 관찰하는 데 많은 시간을 보냈다. 아동들은 매우 극적인 방법으로 자신에게 적합한 교구가 무엇인지를 알려주었다. 즉, 그들은 내적 욕구를 충족시켜 주는 교구를 접하게 되었을 때 놀라울 정도의 집중력을 보여주었다.

2-3-2 자유선택

Montessori는 아동들에게 자유선택을 하라고 하면 그들이 가장 몰두할 수 있는 과제를 선택한다는 것을 깨달았다. 예를 들어, 2세 된 아동이 방안을 자유롭게 돌아다니게 되었을 때, 끊임없이 물건들을 똑바로 놓고 순서대로 정리하는 것을 관찰했는데, 이는 질서에 대한 아동의 욕구를 보여주는 것이다. 이에 따라 그녀는 아동의 이러한 욕구를 충족시킬 수 있도록 환경을 바꾸었다. 즉, 조그마한 세면대를 만들어 아동이 손을 씻을 수 있도록 했고, 작은 책상과 의자를 만들어서 똑바로 정리할 수 있도록 했고, 선반을 낮게 만들어 교구를 제자리에 놓을 수 있도록 했다. 이런 방식으로 일상의 활동이 교과과정의 한 부분이 되었다.

2-3-3 보상과 벌

Montessori 학교에서는 상이나 벌을 사용하지 않는다. 아동이 상이나 벌과 같은 외적인 평가에 지나치게 관심을 가져 잘못된 답을 하거나, 바보처럼 보이는 것을 두려워한 나머지 자신이 하고 있는 일에 집중할 수 없게 되는 일이 종종 있다. 압력에 의해 어느 정도의 교구들을 학습하게 될 수도 있지만, 이렇게 하면 학교와 학습과정을 싫어하게 될 수도 있다. 외적인 평가는 또한 아동에게서 독립성을 앗아간다. 

2-3-4 점진적 준비

Montessori는 아동이 한꺼번에 많은 기술을 배울 수 없다는 것을 발견했다. 예를 들면, 4세 아동은 독립적이 되려는 자연적인 욕구로 인해 단추를 채우고 구두끈을 묶는 법을 배우기를 원하지만, 이러한 과제들은 그들에게는 너무 어렵다. 그들은 소근육 운동기술이 아직 부족하기 때문이다. 이러한 문제에 대해 Montessori는 단계별로 기술을 습득하기 위한 교구를 제작하였다. 

3. 성숙이론에 대한 평가

아동발달에 관한 성숙론적 접근법은 특별히 유아교육에 중요한 영향을 미쳤다. Gesell의 성숙이론은 루소를 비롯한 Gesell 이전의 많은 교육사상가들이 주장했던 아동의 내적인 능력에 대해 과학적인 설명을 부여하였다. 그러나 Gesell은 발달의 전개과정에 있어서 루소나 스승인 Hall과는 다른 입장을 취하였다. 인류의 진화된 역사가 각 개인의 발달에 그대로 재현된다고 주장한 Hall과 달리 Gesell은 유기체 내부에 있는 조절요인들은 한 종(種)이 성공적으로 주위환경에 적응하면서 갖게 된 조상 대대의 유전인자(ancestral gene)라고 보았다. Hall의 연구방법을 더욱 체계화시킨 Gesell의 방법은 당시뿐만 아니라 오늘날에도 아동연구에 많은 영향을 미치고 있다. 세계 최초로 아동의 행동을 영상촬영기술을 이용하여 관찰 ∙ 기록하였을 뿐만 아니라, 일방경(one-way mirror)을 사용함으로써 아동연구에 새로운 정밀성을 시도하였다. 또한 연령의 변화에 따른 아동의 발달을 보다 체계적으로 연구함으로써 종단적 연구의 개척자로도 알려져 있다. 이와 같이 Gesell은 체계적이고 객관적인 연구방법을 사용했다는 점에서 무엇보다 높이 평가되고 있다.

한편, 오늘날 많은 심리학자들은 Gesell의 성숙이론이 너무 극단적이라고 생각한다. 아동발달에서 성숙요인도 중요하지만 그에 못지않게 환경요인도 중요하다는 것이다. 그리고 Gesell이 연구한 아동들의 대부분이 예일 대학 근처에 살고 있는 중상류층 아동들이었기 때문에 연구결과를 다른 계층의 아동들과 다른 문화권의 아동들에게 일반화시키는 데에 문제가 있다는 지적이 있다.

Montessori는 아동중심의 교육환경을 강조함으로써 루소나 Gesell 등이 주장한 발달철학을 실제 현장(몬테소리 학교)에서 효과적으로 적용시켰다는 평가를 받는다.  Montessori는 아동이 민감기에 다른 사람의 도움 없이 아동 스스로 연습할 수 있는 교구를 제공해 줌으로써 가장 효율적으로 교육적 효과를 얻을 수 있을 것이라 보고 다양한 교구를 개발하였다. 몬테소리 학교의 교사는 아동에게 지시하는 것이 아니라 아동의 자발적인 능력에 주의를 기울인다. 이를 위해 교사는 아동의 발달을 촉진하는 교구의 이론적 의미와 설계적 기능을 잘 알고 있어야 하며, 아동이 교구의 특별한 기능들을 정확하게 배우도록 가르친다.

한편, Montessori의 교육방법은 아동의 창의성과 자유를 제한시켰다는 지적이 있다. 즉, 아동으로 하여금 매우 제한된 용도 내에서만 교구를 사용하는 것으로 인식하게 만들었다. Montessori는 아동의 사회정서적 발달은 무시한 채 인지발달에만 치중했다는 지적도 있다. 즉, Montessori 교육에 의하면 물리적 대상(교구)을 가지고 작업하며, 다른 아동이나 교사와의 상호작용은 거의 하지 않는다는 것이다.