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1. 본래 왕양명(王陽明)이 전개한 이론으로 도덕적 지식과 실천의 관계에 관한 하나의 학설

⑴ 종래 주자(朱子)와 육상산(陸象山)이 선지후행설(先知後行說)을 세워 도덕실천에는 먼저 도리를 아는 일이 필요하다고 하여 독서강학(讀書講學)을 앞세운 데 대하여 지행합일설은 도덕적 실천론으로 간주되기 쉬우나, 심리적인 사실로서의 지(知)와 행(行)은 본래적으로 합일되어 있다는 것이 본래의 주장이다. 즉, 참된 「지」는 반드시 행을 전제조건으로 하는 것이기 때문에, 지식으로서의 「지」를 초월한다는 것이다.

⑵ 심즉이설(心則理說)에서도 볼 수 있는 것과 같이 「이」 또는 양지(良知)는 벌써 마음 속에 있는 것이며, 「행」은 양지의 실현인 것이다. 지행합일설은 실천론적인 것을 넘어 철학적 논리를 가진 학설로 보아야 한다.

2. 불교에서 지와 행의 상응(相應)을 주장하는 입장 : 문수보살의 지와 보현보살의 행이 이지행쌍전을 보인다. 그러나 불교는 계(戒)․정(定)․혜(慧)의 삼학(三學)을 내세워 혜 또는 정을 보다 높은 경지로 보는데, 어느 의미에서는 지우위(知優位)의 입장이 표명되고 있다고 할 수 있다.

1. 보통과정과 직업과정을 함께 설치(設置)한 고등학교. 우리나라의 종합고등학교는 1956년 평택고등학교를 시범․실험학교로 지정하고 운영한 것이 효시(嚆矢)이다.

2. 평택고등학교를 종합고교로 개편할 때 주도적 역할을 한 사람을 OEC/ICA의 교육책임자였던 문교부의 교육 고문인 우드(Wood) 박사였다. 따라서 우리나라의 종합고교는 미국의 종합고교의 형태를 도입 한 것이라 볼 수 있다.

3. 기존 고교들이 종합고교로 개편하게 된 동기는 학교마다 약간씩 차이가 있다. 대체로 ① 일정지역 내 동일 학과만이 설치된 학교가 많아서, ② 기존 고교가 학생들의 적성이나 진로(進路)에 적합한 교육과정을 제공하지 못하므로, ③ 지역사회의 특수성 또는 요구에 맞는 교육이 곤란하므로, ④ 정원미달로 인한 학교의 유지․경영이 어려워서 등을 들 수 있다. 이 동기가 말해 주듯, 우리나라의 종합고교는 매우 이상적인 제도로 등장되었던 것이다. 그러나 인문 숭상(人文崇尙)의 오랜 전통과 교육과정 운영상의 문제로 의도한 바대로 운영을 못하고 변칙적으로 운영되어 소기의 성과를 거두지 못하였다.

4. 즉, 종합 고교의 특색인 학생의 능력․적성․흥미에 맞는, 또는 지역사회의 필요에 의한 과정을 설치하기보다는 재정적(財政的) 수요가 적은 과정을 중심으로 설치 운영되어 왔다. 1973년에 213개 교의 종합고교가 설치되어 전성을 이루었으나 그 후 점차 감소되었으며, 근래 종합고교의 개념을 더욱 발전시켜 통합고교 제도안(統合高敎制度案)이 대두되고 있다. ⇨ 통합고등학교

1. 조선조 때 왕족의 자제 교육을 위하여 세운 왕족학교

2. 《국조보감》(國朝寶鑑)에 "세종 11년(1429)에 처음으로 종학을 세우고 문행(文行)과 학덕이 높은 사람을 가려 박사를 삼고 종친들을 가르치니, 이로써 예도가 서고 질서가 바로잡히다" 한 것을 본다면 종학으로써 비로소 왕족통을 세우게 되었음을 알 수 있다.

3. 이 종학은 연산군 때 일시 폐지되었다가 중종 때 다시 부활되어 그 이후에는 쇠퇴하기에 이르렀다. 중국의 경우도 명대(明代)에 종학을 두어 청대(淸代)에까지 있었다.

1. 고구려 때의 벼슬

2. 12등급의 하나로 국정을 맡아보았다.

3. 상고시대부터 있어온 무사(武士)를, 신라에서는 아름다운 용모를 중시하여 화랑(花郞)이라 하고 고구려에서는 조의, 즉 검은 비단옷을 입고 있었으므로 조의선인이라 했다. 이들은 평상시에는 도로와 하천 및 성곽의 개수 등 공공사업에 힘쓰고, 전시(戰時)에는 양식을 가지고 스스로 집단적으로 전투에 자진 참여했다.

1. 일제시대 조선의 교육에 관한 제반 사항을 규정한 법령

2. 전후 4차에 걸쳐 시행되었다. 시기에 따라 약간의 차이는 있었으나, 조선인의 교육기회를 제한하고, 일본에 충성하는 인간을 기르는 목적은 계속되었다.

3. 제 1차 조선교육령 : 1911년 8월 22일에 반포되어, 「충량한 국민」의 육성이라는 목적을 제시하고, 조선인만을 대상으로 하여 저급한 수준의 보통 교육, 실업교육 및 전문교육을 실시하는 내용을 담고 있다.

4. 제 2차 조선교육령 : 이에 대해 조선인들이 차별교육 및 교육기회의 제한에 대한 비판을 제기하자 1922년 2월 4일 제 2차 조선교육령이 반포되었다. 이 조선교육령에는 이전과 달리 조선에 체류하는 일본인들에 대한 규정도 포함시켰으나, 여전히 일본인과 조선인에 대한 차별은 시정되지 않았고, 또 대학에 관한 조항을 신설하였지만 이것은 조선인의 고등교육에 대한 요구를 무마하기위한 것이었다.

3. 제3차 조선교육령 : 제 3차 조선교육령은 일본의 파시즘체제가 강화되면서 충성스러운「황국신민」을 키우기 위한 목적으로 시행되었다. 이때부터 조선인과 일본인에 대한 차별규정은 사라졌지만, 내용상으로는 조선어 및 조선역사 등을 전면적으로 금지하여 일본에 충성하는 사람을 기른다는 성격은 보다 강화되었다.

4. 제4차 조선교육령 : 1943년 4월 1일에는 제 2차 세계대전이 전개되는 상황에서 제 4차 조선교육령을 발표하여, 교육기관이 군사훈련소화 하는 등 교육의 기능은 실제적으로 마비되었다.

1. 중국의 춘추 전국시대에 배출한 맹자(孟子)․묵자(墨子)․한비자(韓非子)․노자(老子) 장자(莊子) 등 여러 사상가와 그들로 연유한 중국 철학사상(哲學史上) 제종(諸宗)의 학파를 총괄하는 명칭

2. 사마천(司馬遷)의 사기(史記)에서는 음양(陰陽)․유(儒)․묵(墨) 명(名) 법(法)․도(道)의 육가(六家)로 분류하고, 반고(班固)는 한서(漢書)의 예문지(藝文志)에서 유․도․음양․법․명․묵․종횡(縱橫)․잡(雜)․농(農)․소설가(小說家)의 십가(十家)로 분류하였다.

3. 이 제자백가의 학문이 우리나라에 전래된 시원은 확실치 않으나 삼국사기에 의하면 신라에서 788(원성왕 4)년 태학(太學)에 특히 독서출신과(讀書出身科)란 과거 비슷한 제도를 설치하고 성적을 3등으로 고사하여 인재를 등용하였는데, 만일 오경(五經)-삼사(三史)․제자백가의 저서에 널리 통한자가 있으면 순서를 뛰어 등용하였다는 기록이 있다. 이로써 보면 제자백가의 서(書)가 788년 당시의 신라에서도 상당히 널리 읽혀졌음을 알 수 있다.

1. 중국 고대 선진(先秦) 시대에 제왕, 또는 천하의 지배자가 될 유덕한 사람을 기르기 위해 베풀던 교육

2. 중국의 주대(周代)의 학제를 보면 그 교육대상이 순전히 왕실 일가의 태자․세자에 국한하고, 장래 천하의 지배자가 될 준덕(俊德)을 밝혀 영구히 천명(天命)을 받드는 데에 그 주안점을 두었었다.

3. 따라서 이 시대의 교육이 국가통일의 구현자인 제왕을 위한 것이 됨으로써 이 시기의 신민(臣民)을 위한 교육도 실은 제왕을 위한 교육의 한 조건에 지나지 않았다고 볼 수 있다.

1. 주어진 학습과제의 학습을 통해 학생이 도달해야 할 목표를 연역적(演繹的)으로 세분하는 것.

2. 최종적 학습목표를 성취하기 위해 선행해서 성취해야 할 학습요소를 추출하고, 다시 이를 성취하기 위해 선행해서 성취해야 할 학습요소를 분석해 나가는 과정을 목표의 상세화 과정이라 한다.

3. 학습과제의 위계성(位階性)이나 계열성이 강한 경우에는 이러한 목표 상세화 작업이 대단히 중요해 진다.

1. 수업목표의 영역별 특성에 따라 적절한 수업원리를 동원해야 한다는 이론.

2. 이는 어떤 학습과제에서든 적용할 수 있는 일반적 수업원리가 있다는 입장이나 교과(敎科)의 특성 또는 교과내용에 따라 특수한 원리를 적용해야 한다는 입장을 통합하는 성격의 수업이론을 반영한 것이다.

3. 교과나 교과내용에 따라 적용하는 수업원리를 대비하여 분류했을 때, 가네(R.M. Gagne)가 제시하는 5목표영역에 따라 그 적용할 수업원리가 구분된다는 발견에 기초한 입장이다. 즉, 학교학습에서의 목표를 정보 및 지식․지적 기능․인지전략․운동기능․태도의 5영역으로 분류했을 때, 각 영역을 서로 구별되는 수업원리에 의해 가르치는 것이 최적의 효과를 얻을 수 있다는 것이다. → 목표 영역

1. 일반 교수목표를 관찰측정이 가능한 상태로 재 진술된 구체적 수준의 목표.

2. 일반 교수목표를 재 정의하여, 수업의 구체적 지침이 될 수 있도록, 그리고 그 목표를 달성하였다는 증거를 관찰 측정 하는 것이 가능하도록 진술된 교수목표를 말한다.

3. 그론룬드(Gronlund)는 수업과 평가의 일반적 방향을 지시해 주는 포괄적 수준의 일반 교수목표와 이를 몇 가지 대표적인 상황으로 재 정의한 명세적 목표의 진술방식을 제시하고 있다.

4. 일반 교수목표를 명시적 교수목표로 재 전환하기 위해서는 「찾는다」 「배열한다」 「열거한다」등의 명시적 동사로 교수목표를 진술해야 한다.

5. 한 주어진 일반 교수목표에 대해서 몇 개의 명세적 교수목표로서 진술하여야 하는가에 대해서는 엄격한 기준은 없지만 단순한 지식이나 기능에 관한 일반 교수목표보다는 비판적 사고력이나 탐구능력과 같은 좀 더 복잡한 수준의 목표에 대해서는 더 많은 수의 명세적 교수목표가 필요할 것이다.

6. 일반적으로 주어진 교수목표를 측정할 수 있는 대표적 표집이라는 견지에서 명세적 교수목표의 수가 결정되어야 할 것이다. → 일반 교수목표