'임용고시 전공유아 개론이론/발달심리론'에 해당되는 글 22건

[출처 : 기특한 누리과정 5.0]

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<스펙트럼 프로젝트>

스펙트럼 프로젝트는 어린 아이의 지능 프로파일을 밝혀내기 위한 혁신적인 시도다. 스펙트럼 프로젝트는 터프츠 대학교의 데이비드 펠드먼을 비롯하여 프로젝트 제로에 참여한 몇몇 연구자들에 의해 개발되었다. 스펙트럼 프로젝트는 모든 아이는 하나 이상의 영역에서 강점을 계발할 수 있는 잠재능력이 있다는 가정에서 출발한다. 학령 전기 아동에게 초점을 둔 스펙트럼 프로젝트는 과학적인 문제와 실제적인 문제 모두를 다룬다. 과학적인 측면에서는 초기의 개인차가 얼마나 신뢰성 있게 탐지될 수 있는지, 그런 개인차에 대한 인식으로 무엇을 예측할 수 있는지가 역점적으로 다루어진다. 실제적인 측면에서는 학부모와 교사가 아동의 인지적 역량들에 대한 정보를 활용할 수 있는 방법이 제시된다. 이 시기에는 아이의 뇌가 상대적으로 유연하고, 아이를 대하는 학교의 태도는 온정적이며, 대부분의 교육과정은 어느 정도의 자율성을 아동에게 부여하기 때문이다.

스펙트럼 프로젝트는 지능의 초기 지표들에 대한 탐색에서부터 시작되었지만 그 정당성은 더 많은 부분에서 확인된다. 특히 펠트만은 지능을 순수한 행태로 보기보다는 각 영역에서 드러나는 수행능력으로 보았다. 예를 들어, 음악에서는 산출과 지각, 언어에서는 창작과 기술(記述), 그리고 신체-운동 영역에서는 표현과 운동 모두에 역점을 두었다. 또한 학교에서만 유용한 기술보다는 사회인으로서 유용한 기술과 능력에 중점을 두었다. 이를 위해 어떤 어른이 되어야 하는지에 대한 생각을 스펙트럼에 반영했다. 그리하여 추상적인 노리-수학적인 기술을 보지 않고도 과학적인 발명을 가능하게 하는 역량들을 찾아냈고, 문장을 줄줄이 반복할 수 있는 역량보다는 이야기하는 능력과 경험을 기술하는 능력을 평가했다.

Montessori 교사의 역할

1) 관찰자

 유아를 관찰하는 일은 몬테소리 교사의 가장 중요한 역할이고 이것은 유아를 바르게 이해하기 위한 첫걸음이며 유아의 성장발달에 수단이 되는 작업에 대한 능력을 판단하는 것이라 할 수 있다. 어린이를 관찰한다는 것은 단순히 어린이의 모습을 정신적인 움직임을 파악하는 것인 동시에 각각의 유아를 어떻게 돕고 또 어떻게 개입해야 하는지 등을 식별하는 것을 말한다.

 그러기 위해서는 교사는 교구 사용법에 대한 정확한 지식을 갖고 있어야 하고 관찰자는 매일 유아가 어떤 교구를 선택하여 스스로 작업하는 것을 관찰한다. 즉, 교사는 유아가 독립적으로 교구를 선택하여 작업할 때 어떤 부분을 힘들어하는지, 특별히 강조하고 수정해야 할 사항이 있는지, 다른 제시나 도움이 필요한지, 작업에 집중할 수 있는지 등을 관찰하여 도움을 준다. 교사가 관찰 시 고려해야 할 사항은 다음과 같다.

관찰자가 어린이를 방해하고 있는가?

어린이의 행동이 자유로운가?

조용한 가운데서 열심히 하고 있는가?

교구를 가지고 작업을 할 때 장애는 없는가?

질서를 유지하고 있는가?

작업을 마친 교구는 제자리에 갖다 두는가?

교실은 잘 정돈되었으며 실내의 공기는 쾌적한가?

자발적으로 하고 있는가?

2) 준비된 환경의 제공자

 몬테소리 교육에 있어 준비된 환경의 제공은 교육의 중요한 원리이며 방법이다. 어린이가 자유로이 발달할 수 있는 환경을 준비해야 한다고 하며, 환경을 배려하는 것이 교사의 임무라 한다. 교구는 모두 세심히 정돈되고 아름답게 빛나는 완전한 상태로 보존되어야 한다. 어느 것도 없어서는 안 된다. 그 결과 어린이들에게 그것들이 새롭게 보이게 하고 이용하기 쉽도록 해야 한다. 이와 같이 몬테소리 교사는 유아발달의 정도에 맞고 매력 있고 평화롭고 또 청결하며 질서가 있는 그리고 현실과 유리된 것이나 환상의 것이 아닌 과학적이고 현실적인 학습 환경을 유아들에게 제공해 주어야 한다. 어린이의 정신적 공복을 채우기 위하여 엄청난 양의 지식을 준비하여 유아들이 그들의 요구에 따라 선택할 수 있는 환경을 준비하여 제공해 주는 것이 그의 임무다.

3) 촉진자

 ‘촉진자’로서 교사의 역할은 유아에게 몬테소리 활동을 실제적으로 시범 보이는데 있어서 세 가지 책임을 지게 된다.

  첫째, 교실 내의 교구의 배치에 대해서 알아야 하고 그 교구는 각 유아의 발달단계에 맞추어 활동이 구성되어 있으므로 유아의 지적, 신체적 능력 발달을 가져올 수 있도록 교구의 바른 제시 방법과 교구의 순서를 이해하여 정확하고 일관성 있는 시범을 보여야 한다.

  둘째, 시범을 보인 후 유아의 호기심이 자극되었다면 교사는 도와주는 것을 억제하고 유아가 교구를 반복해서 탐색하도록 격려해야 하며 유아의 기술부족으로 활동을 제대로 파악하지 못했다면 재시범을 보일 수는 있지만 유아가 범한 오류를 직접적으로 정정하진 않아야 한다.

  셋째, 유아가 반복적으로 활동을 하여 수행했을 때 교사는 ‘유아가 자신이 학습한 것이 무엇인가’ 하는 것을 깨닫도록 도와주어야 한다.

4) 보호자

 유아가 편안한 환경에서 독립적이고 능동적인 작업을 수행하기 위해 보호자로서 교사의 역할은 매우 중요하다. 교사는 환경이 유아에게 즐거움과 편안함을 주고 있는지 고려하고 유아-교구-질서와 연결시킬 수 있도록 모든 교구와 자료는 지정된 장소나 선반위의 명확한 위치에 두도록 해야 한다.

 유아는 질서감을 익히면서 작업을 끝낸 후 반드시 처음 상태와 같게 정리해야 하고 자신이 하고 싶은 교구를 다른 유아가 하고 있을 경우 제자리에 돌려놓을 때까지 그작업을 뺏을 수 없으며 참고 기다리는 자세를 배워야 한다. 교사는 교구가 없어진 것은 없는지 항상 확인하고 빠진 부분이나 부족한 부분에 대해서 즉각적으로 대처하도록 항상 완벽하게 준비하여야 하며 교구에 대한 유아들의 반응에 주의해야 한다. 만약 유아들이 어떤 교구를 사용하지 않는다면 그 원인을 찾아 대처해야 한다.

 교사의 관찰자, 준비된 환경의 제공자, 촉진자, 보호자의 역할을 수행하기 위해 유념해야 할 태도는 다음과 같다(신화식, 2006).

  첫째, 환경을 정비하고 관리한다.

  둘째, 간단명료하고 정확하게 교구사용법을 제시한다.

  셋째, 유아가 환경과 상호작용을 시작할 때까지는 적극적으로 개입하고 상호작용이 시작된 뒤에는 소극적으로 개입한다.

  넷째, 유아가 교사를 찾을 때는 즉각 반응한다.

  다섯째, 유아가 말할 때에는 주의 깊게 잘 듣는다.

  여섯째, 유아의 작업을 존중하고 도중에 중단시키거나 질문을 하여 방해하지 않는다.

  일곱째, 유아가 범한 오류를 직접적으로 정정하지 않는다.

<몬테소리 교육이론에 대한 교사 인식 연구_박주영(2008)>

이 프로그램은 피아제의 인지발달 이론에 기초한 대표적인 유아교육과정 프로그램이다. 이는 입실란티(Ypsilanti) 공립학교에서 개발된 프로그램으로 아동의 인지적 요소와 발달 단계를 기초로 하여 개발된 프로그램이다. 따라서 프로그램의 전체적 방향은 아동의 전체적인 인지구조를 발달시켜 문제 해결력을 길러주는 것이다.

카미와 드브리스 유아교육 프로그램은 교육의 궁극적인 목적을 아동의 인지적․도덕적․사회적․정서적․신체적 영역의 균형있는 발달을 통한 전 인격적 인간으로서의 성장에 둔다.

카미는 이러한 목적을 실현시키기 위해 교육 목표를 크게 두가지로 제시하고 있다.

첫 번째는 새로운 행동을 추구하는 창조적․발명적․탐구적인 인간을 길러내는 것이며, 두 번째는 기존의식에 대해 비판적․분석적 태도를 가진 인간을 양성하는 것이다.

목표 제시와 함께 카미는 목표 수립에서 주의해야 할 점을 두 가지 들고 있다. 하나는 피아제가 실험․연구를 통해 밝힌 실험 자체를 아동들에게 직접 가르침으로써 아동의 발달을 이룰 수 있다고 생각하지 말라는 것과 다른 하나는 목표를 분류․계열․수․공간 등과 같이-그들이 마치 별개의 개념인 것처럼-구별하지 말라는 것이다. 왜냐하면 지능은 전체적으로 발달하기 때문이다.

카미와 드브리스는 목표를 달성하기 위한 교육내용을 아래 세가지 근원에서 산출하고 있다.

① 일상생활 : 유아는 하루 생활의 여러 가지 상황인 활동 속에서 물리적․사회적 세계를 이해하고 경험해 나간다. 따라서 이러한 활동 자체가 교육과정의 내용으로 자연스럽게 적용될 수 있다.

② 아동발달 프로그램 내용 : 기존의 유아교육에서 행하고 있는 학습활동, 예를 들면 적목놀이, 그림그리기, 동․식물 기르기, 물․모래놀이, 요리하기 등등이다.

③ 피아제 이론이 암시하는 활동들 : 물리적 지식, 논리․수학적 지식, 사회적 지식에 근거를 둔 활동, 도덕성 발달과 대인관계 증진을 위한 갈등상황에 대한 토의, 목적물 맞추기, 숨기기, 카드, 판을 이용한 게임 등의 그룹 게임, 피아제의 실험과제에서 도출되는 공굴리기, 거울놀이, 진자(추) 흔들기 활동, 그림자 놀이 등의 물리적 지식과 관련된 활동 등 다양한 활동으로 구성된다.

지식은 외부의 설명에 의해 습득되는 것이 아니라 아동들이 매일 접하고 있는 일상생활의 여러 장면에서 교사의 형식적인 수업 없이 아동들이 자율적으로 학습할 수 있도록 했다. 전통적인 아동발달 프로그램이 내용으로 사용되므로 전통적인 유아교육 내용이 거의 그대로 사용되고 있는 것처럼 보인다. 그러나 중요한 차이점은 아동들이 활동을 수행하는 과정에서 차이가 난다. 같은 활동이라 할지라도 아동발달 프로그램 모형에서는 아동의 단순한 경험과 흥미에 가치를 두고 있다. 그러나 이 프로그램에서는 활동 하나하나의 교육적 의미가 구체적으로 나타나 있으며, 각각의 활동들은 물리적․사회적․논리-수학적 지식의 체계에 의하여 분류되어질 수 있다.

물리적 지식이란 물체의 속성으로부터 얻어질 수 있는 지식을 말한다. 예를 들면 공은 ‘구르고’ 책상은 ‘단단하며’ 솜은 ‘부드럽다’는 것을 아는 것이다. 따라서 교사는 유아가 많은 물체를 접하면서 교사의 간섭없이 스스로 물체의 속성을 탐색해 보도록 해야 한다.

사회적 지식이란 사회의 규범,예절, 규칙에 관한 지식을 말한다. 예를 들면 12월 25일은 ‘크리스마스’날이며, 일요일에스는 학교에 가지 않는 다는 것을 아는 것이다. 따라서 교사는 유아에게 직접 이러한 지식을 알려줌으로써 이해하도록 한다.

논리-수학적 지식이란 유아와 물체와의 상호작용을 통하여 얻어질 수 있는 지식을 말한다. 분류, 일대일 대응, 서열, 공간, 시간 개념 등이 이에 속한다. 따라서 교사는 직접적 교수 보다는 될 수 있는 대로 논리적 사고 과정이 일어날 수 있는 유아와 물체와의 상호작용을 장려해 주어야 한다.

카미에 의하면 많은 유아교육 교사들이 이 세가지 지식의 체계를 이해하지 못하고 있으며, 마치 모든 것이 사회적 지식인 것처럼 직접적인 교수를 중심으로 하고 있다고 비판한다.

마지막으로 피아제의 발달과제가 암시하는 활동들을 내용으로 다루고 있다. 이는 피아제가 실험했던 과제를 말하는 것이 아니고 사물에 대한 경험과 직접 활동을 통하여 사물 및 사건에 대한 지식과 정보를 형성하게 한다는 것이다. 또한 집단활동에서 협동을 통하여 도덕성 발달을 도모한다.

카미와 드브리스 프로그램의 활동들은 유아들이 스스로 자신이 접한 과제에 대해 생각할 수 있게 계획된다. 계획된 활동이 실제 수업상황으로 옮겨질 때는 학습자가 활동의 주도권을 가질 수 있게 한다.

학습을 위한 동기유발은 외부의 자극이나 보상에 의해서가 아니라, 학습자 내면의 지식체계에 불균형을 보완하기 위한 내적 충동을 통해 일어나게 한다.

교사는 유아들이 자신의 학습을 스스로 진행할 수 있게 교구와 활동을 제시해 주고, 사고의 폭을 넓혀주며, 자발적 학습을 위한 유아의 활동과정을 진단 평가하고, 적절한 반응과 도움을 준다. 교사가 유아의 현재 발달수준 이상으로 가르치려고 하거나 촉진하려고 하지는 않는다. 다만, 놀이를 통해 학습자가 스스로 학습의 의미를 발견하게 하며, 학습할 수 있도록 돕는 것이다. 이외에도 교사는 유아들의 학습을 효율적으로 수행하기 위하여 부모교육도 실시한다.

<Havighurst의 발달과업>

⑴ 영아기 및 유아기의 발달과업

① 보행을 배운다.

② 딱딱한음식 먹기를 배운다.

③ 말을 배운다.

④ 배설통제를 배운다.

⑤ 성차를 알고, 이에 따른 성예의를 배운다.

⑥ 생리적 안정을 유지하는 것을 배운다.

⑦ 사회적이고 자연적인 현실에 대한 간단한 개념이 형성된다.

⑧ 부모와 형제 및 자매 그리고 타인과의 정서적 관계를 배운다.

⑨ 선악을 판단할 수 이쓰며 양심이 발달한다.

⑵ 아동기의 발달과업

① 일상적인 활동에 필요한 신체적인 기능을 습득한다.

② 성장하는 유기체로서, 자기 자신에 대한 건전한 태도를 형성한다.

③ 같은 연령의 친구와 사귀는 것을 배운다.

④ 남자나 여자로서 적절한 사회적 역할, 즉 성역할을 배운다.

⑤ 읽기, 쓰기, 셈하기의 기본적인 기수를 배운다.

⑥ 일상생활에 필요한 개념이 발달한다.

⑦ 양심, 도덕, 가치척도가 발달한다.

⑧ 인격적 독립의 성취를 학습한다.

⑨ 사회집단과 사회제도에 대한 태도가 발달한다.

⑶ 청년기의 발달과업

① 남녀 사이의 새로운 관계, 그리고 더욱 성숙한 관계를 이룩한다.

② 남자나 여자로서의 사회적 역할을 학습한다.

③ 자기의 체격을 인정하고, 자기의 성역할을 인식한다.

④ 부모 또는 다른 성인으로부터 정서적 독립을 이룬다.

⑤ 경제적 독립의 필요성을 절실히 느낀다.

⑥ 직업의 선태고가 준비에 몰두한다.

⑦ 시민적인 자질로서 필요한 지적 기능과 개념이 발달한다.

⑧ 결혼과 가정생활을 준비한다.

⑨ 사회적으로 책임 있는 행동을 원하며, 이를 실천한다.

⑩ 행동의 지침으로서 적절한 과학적 지식에 맞추어 가치관과 윤리체계를 형성한다.

⑷ 성년기의 발달과업

① 배우자를 선택한다.

② 결혼 후 배우자와 결혼생활을 하는 방법을 배운다.

③ 가정생활을 준비한다.

④ 자녀를 양육한다.

⑤ 가정관리를 학습한다.

⑥ 직업생활을 안다.

⑦ 공민적 책임의 부담을 갖는다.

⑧ 적절한 사회집단에 참여한다.

⑸ 중년기의 발달과업

① 성인으로서 사회적 책임을 수행한다.

② 생활의 경제적 수준의 확립을 유지한다.

③ 자녀가 신뢰할 수 있는 부모로서 자녀들과 협력한다.

④ 성인의 여가새활에 적극적으로 참여한다.

⑤ 배우자와 하나의 동등한 인격체로서의 관계를 맺는다.

⑥ 중년기의 생리적 변화를 인정하고, 이에 적응한다.

⑦ 연로한 부모를 공경한다.

⑹ 노년기의 발달과업

① 체력과 건강의 쇠퇴에 대하여 적응한다.

② 정년퇴직과 수입감소에 대하여 적응한다.

③ 배우자의 사망에 대하여 적응한다.

④ 동년배의 노인들과 친밀한 관계를 맺는다.

⑤ 사회적이고 공민적인 책임을 이행한다.

⑥ 만족스러운 생활조건을 구비한다.

(1) 개요

① 방어기란 인간이 경험하는 다양한 불안에서 자아(Ego)를 보호하려는 심리적 기제이다. 인간은 삶과 죽음에 관련된 실존적 불안에서부터 자신의 마음속에 부정적 감정을 가지고 있는 것에 대한 불안, 그런 감정을 표현하는 것에 대한 불안, 타인의 공격과 위협에 대한 불안 등 다양한 불안을 느끼는데, 이러한 많은 불안을 견디기가 어렵기 때문에 인간은 자신 나름대로의 심리적 기제를 발달시킨다. 그리고 이러한 심리적 기제가 굳어졌을 때 그것은 성격의 일부를 형성하기도 한다.

② 방어기제는 그 자체로는 부적응이라고 할 수 없고 상황에 맞지 않거나 너무 고착된 형태로 사용될 때에만 부적응적인 것이라고 보아야 한다.

③ 방어기제에 대한 이해는 정신분석적 상담이나 인간의 정서적 변화를 꾀하는 상담에 많은 것을 시사한다. 상담자는 내담자가 방어기제를 통찰하도록 함으로써 자신의 불안 및 우울에 직면하여 문제를 새롭게 처리하고 대안적이며 적응적인 방식을 채택하도록 도울 수 있다. 또한 상담자는 내담자가 가진 방어기제의 부적응적 측면이 발견될 겨우 그것의 변화를 통해 내담자의 부정적 정서를 변화시킬 수 있다.

④ 방어기제는 프로이드 이후 그의 딸인 안나 프로이드(Anna Freud)에 의해 많이 정리되었으며, 이후에도 많은 정신분석이론가들이 방어기제에 대한 첨삭을 시도하였다. 최근에는 방어기제를 문제해결을 위한 대응전략(Coping Styles)과 관련지으려는 움직임도 있다.

(2) 높은 수준의 방어기제

이 수준의 방어기제는 서로 갈등하는 욕구들 사이에 균형상태를 유지하며 한 개인의 만족을 극대화하고 방어기제를 사용하는 자신의 감정과 생각 및 방어기제를 사용함으로써 초래되는 결과에 대해 의식적으로 알 수 있는 경우가 많다. 따라서 이 수준의 방어기제는 문제상황을 다룰 때 매우 적응적으로 기능한다.

① 이타주의 : 감정적 갈등이나 내외적인 스트레스를 처리하기 위해 먼저 타인의 욕구에 맞게 헌신한다. 때때로 반동형성의 특징을 보이는 자기 희생과는 달리, 개인은 타인이 만족하는 것을 보면서 진심으로 만족한다.

② 유머 : 갈등이나 스트레스 요인의 유쾌한 측면이나 역설적인 측면을 강조함으로서 감정적 갈등이나 내외적인 스트레스를 처리한다.

③ 자기주장 : 개인이 자신의 감정이나 생각을 위압적이거나 조종적이 아닌, 직접적인 방법으로 표현함으로써 감정적 갈등이나 내외적인 스트레스를 처리한다.

④ 승화 : 잠재적으로 부적응적인 감정이나 충동을 사횓적ㄹ으로 용납될 수 있는 행동으로 변형시켜 표현함으롰 감정적 갈등이나 내외적인 스트레스를 처리하는 방어기제로서, 많은 예술작품은 승화를 통해 자신의 내적 감정과 갈등을 표현한 것이라고도 볼 수 있다.

⑤ 억제 : 자신을 괴롭히는 문제나 욕구, 감정 또는 경험들을 의식적으로 생각하지 않는 것으로, 감정적 갈등이나 내외적인 스트레스를 처리한다. 억제는 무의식적으로 생각하지 않는 억압(Repression)과는 구분된다.

(3) 정신적 억제수준의 방어기제

이 수준의 방어기제는 잠재적으로 위험을 줄 가능성이 있는 생각, 감정, 기억, 소망 또는 공포 등을 의식하지 못하도록 하는 것이다.

① 전치 : 한 대상에 대한 느낌이나 반응을 다른 대치대상(일반적으로는 덜 위협적인 대상)에 전치(Displacement)함으로써 감정적 갈등이나 내외적인 스트레스를 처리한다. 직장에서 상상에게 꾸중을 듣고 집에 와서 아이들에게 화풀이하는 경우가 전치에 해당한다.

② 주지화 : 불편한 감정을 조절하거나 최소화하기 위해 지나치게 추상적으로 사고하거나 일반화함으로써 감정적 갈등이나 내외적인 스트레스를 처리하는 방어기제이다.

③ 감정의 분리 : 감정과 연합되어 있던 생각을 분리시킴으로써 감정적 갈등이나 내면과 환경적인 스트레스를 처리한다. 즉, 개인은 어떤 경험 중에서 그에 대한 맞는 느낌은 잊어버리고 이에 대한 인지적 요소(자세한 묘사 등)만 의식하게 된다.

④ 반동형성 : 용납할 수 없는 생각이나 감정을 감추고 정반대의 행동이나 생각 혹은 감정들로 대치함으로써 감정적 갈등이나 놰외적인 스트레스를 처리하는 것이다. 반동형성은 주로 억압과 동시에 사용되는데, 미워하는 사람에게 자신의 증오가 표현될까 두려워 지나친 친절을 베풂으로써 자신의 내면세계에 있는 잔인성을 감추는 것 등이 반동형성에 해당된다. '미운 아이 떡하나 더 준다'는 속담은 반동형성의 기제를 잘 표현하고 있다.

⑤ 억압 : 괴롭히는 욕구나 생각 또는 경험을 의식 밖으로 몰아냄으로써 감정적 갈등이나 내외적인 스트레스를 처리한다. 이 기제는 프로이드가 제시한 방어기제 중에서 가장 중요한 것으로, 다른 방어기제의 기초가 된다. 억제가 의식적인 과정인 반면, 억압은 무의식적인 과정으로서, 아버지에 대한 분노를 인식하지 못하거나 충격적인 경험을 기억하지 못하는 것 등이 억압에 속한다.

⑥ 복구 : 용납될 수 없는 생각과 감정 또는 행동을 무효화 하거나 상징적으로 수정하려는 말이나 행동을 통해 감정적 갈등이나 스트레스를 처리한다. 자녀를 충분히 돌보지 못한 부모가 선물공세를 함으로써 자신의 죄의식을 씻으려는 것 등이 복구에 속한다.

(4) 가벼운 이미지 왜곡수준의 방어기제

이 수준의 방어기제는 자신의 자긍심을 유지하기 위해 자기와 신체, 그리고 타인에 대한 이미지를 왜곡하는 것을 의미한다.

① 평가절하 : 부정적인 것들을 과정하여 자신이나 타인의 탓으로 돌림으로써 감정적 갈등이나 내외적인 스트레스를 처리한다. 실제 현실적인 판단을 내리기보다 '그것은 모두 나 때문이야'라고 쉽게 인정함으로써 타인과 빚는 갈등이나 불안을 피하려는 경우이다.

② 이상화 : 긍정적인 점들을 과장하여 타인에게 돌림으로써 감정적 갈등이나 내외적인 스트레스를 처리한다. 생전에 갈등이 많아 아버지를 미워하던 아들이 아버지가 죽자 갑자기 아버지를 이상화하는 경우, 또는 남편에게 학대를 당하면서도 남편의 어느 한 부분을 극도로 이상화함으로써 자신의 내적 고통에 직면하지 않으려 할 때 관찰된다.

③ 전능감 : 개인은 자신이 특별한 힘과 능력을 지니고 있고, 따라서 타인보다 우월하다고 느끼고 행동함으로써 감정적 갈등이나 스트레스를 처리한다.

(5) 부인하는 수준의 방어기제

이 수준의 방어기제는 외적인 요인에 대해 잘못을 탓하건 탓하지 않건 불쾌함을 느껴 받아들일 수 없는 스트레스 요인, 충동, 감정 또는 책임 등을 의식하지 못하게 하는 것을 의미한다.

① 부인 : 타인에게도 분명하게 비치는 외부현실 및 주관적인 경험의 고통스러운 면을 인식하는 것을 거부함으로써 감정적 갈등이나 내외적인 스트레스를 처리한다. 이것은 마치 '한쪽 눈을 감아 버리는 것'과 같은 기제로, 전쟁이나 다른 고통스러운 사건이 있을 때, 그 일이 너무 고통스러워 마치 그런 일이 없는 것처럼 현실에 대해 눈을 감아 버리는 것을 의미한다.

② 투사 : 개인이 용납할 수 없는 자신의 감정이나 충동  그리고 사고 등을 부당하게 타인의 탓으로 돌림으로써 감정적 갈등이나 내외적인 스트레스를 처리한다. 투사는 어떤 남자가 여자에게 매력과 성적인 충동을 느끼고서 여자가 자신을 유혹했다고 주장하는 경우에 관찰할 수 있는 방어기제이다.

③ 합리화 : 자신을 위로하거나 자위하려고 설명하는 과정에서 이를 올바르지 않게 설명하여 자신의 생각이나 행동 또는 감정의 진시리한 동기를 숨김으로써 감정적 갈등이나 내외적인 스트레스를 처리하는 방어기제로서 주로 학력이 높은 사람이 자주 사용한다.

(6) 주요 이미지 왜곡수준의 방어기제

이 수준의 방어기제는 자신이나 다른 사람의 이미지를 전반적으로 왜곡시키거나 잘못 지각하는 것을 의미한다.

① 자폐적 공상 : 인간관계나 문제해결과정에서 과도한 백일몽을 사용함으로써 감정적 갈등이나 내외적인 스트레스를 처리한다. 외부현실에서 많은 갈등이 있을 때 공상이나 추상적인 사고에 빠짐으로써 그 상황에서 맞닥뜨릴 수 있는 불안을 피하는 경우가 자폐적 공상에 해당한다.

② 투사적 동일시 : 용납할 수 없는 감정이나 충동, 또는 생각들을 부당하게 남의 탓으로 돌림으로써 감정적 갈등이나 내외적인 스트레스를 처리한다. 자신의 감정이나 충동에 대해 알고 있으면서 그것을 타인에 대한 정당한 반응이라고 생각한다. 더욱이 처음에는 타인들에게 있었다고 잘못 믿었던 바로 그러한 감정이 타인들에게 일어나도록 자극하고 조종함으로써 처음에 누가 누구에게 무엇을 했는지 밝히기 어렵게 만드는 경우가 많다.

③ 자신이나 타인에 대한 이미지의 분열 : 자신이나 타인에 대한 통합되고 조화된 관점보다는 양극단에서 왔다갔다하며 바라보는 방어기제이다. 예컨대, 자신이나 타인을 전적으로 사랑스럽고 힘이 있으며 가치롭고 남을 배려하는 친절한 이미지로 보다가 전적으로 나쁘고 미우며 화가 나고 파괴적이며 남을 거절하는 무가치한 이미지로 바라보는 행동이 자신도 모르게 오가는 것이다.

(7) 행동수준의 방어기제

이 수준의 방어기제는 내적 또는 외적인 스트레스 요인을 행동화나 철회를 통해 처리하는 것이다.

① 행동화 : 행동화는 반성하거나 느끼기보다는 행동으로 대응함으로써 감정적 갈등이나 내외적인 스트레스를 처리하는 기제를 의미한다. 예컨대, 부모에 대한 분노를 부모 또는 다른 사람에게 직접적인 행동으로 표현하는 것이다.

② 수동 공격성 : 타인에게 간접적이거나 비공격적으로 공격성을 표현함으로써 감정적 갈등이나 내외적인 스트레스를 처리하는 방어기제로서, 은밀한 저항이나 분노, 또는 적대감을 감추고 표면적으로는 복종을 나타낸다. 이는 자신의 주장을 공공연하게 표현할 수 업슨 종속적인 위치에 있는 사람들에게는 적응적인 표현방법일 수 있다.