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<공간 및 도형 개념의 발달>

1) 위치와 공간적 개념 발달

유아들은 생의 초기부터 일상생활에서 기하도형에 관한 개념을 형성하기 시작한다. 즉, 식사 대 매일 마주치는 숟가락은 매끄러우 둥근 모양, 포크는 뾰족한 모양 등 실생활 속에서 기하도형 개념이 발달하게 된다.

(1) 영아기 기하도형 개념의 발달

입체도형을 흔히 일상생활 환경에서 접하기 때문에 평면도형보다 먼저 배우게 된다. 예를 들어, 다양한 공 모양, 상자 모양, 음료수 캔과 같은 원기둥 모양 등을 접하며 입체 도형에 대한 비형식적 지식들을 습득한다. 또한 부엌에 있는 다양한 모양의 컵, 주전자, 그릇과 소꿉놀이의 다양한 모형들, 모래놀이 상자에 있는 다양한 용기들을 만지고 조작함으로써 입체도형에 대하여 인식하고 구별하게 된다.

원이나 사각형과 같은 평면도형은 그림책 속에서 자주 본다. 또한 일상생활의 환경에서도 자주 접하고 어른들이 그 모야들을 지적하고 이름을 말한다. 예들 들면 '샌드위치를 세모로 만들어 줄까? 네모로 만들어 줄까?' 등 평면도형을 언급하지 않을 수 없다. 이러한 생활에서 습득한 비형식적지식이 기하도형에 대한 이해의 기초가 된다.

(2) Van Hiele 부부의 기하도형 개념 발달

Van Hiele 부부는 기하활동을 계획하고 수행하는 데 도움이 되는 다섯 가지 수준을 제시하였다. 취학적 유아들은 대부분 수준0(시각화-모양 인식하기와 명명하기)에 머무르고, 발달된 일부 유아들은 수준 1(속성 묘사하기)에 속하기도 하므로 이 두가지를 살펴본다.

① 수준 0

취학 전 유아들 대부분이 이 단계에 속하며, 이들은 총체적 느낌으로 도형을 인식하고 이름을 말할 수 있다. 즉, 전체로서 도형을 지각하며, 비슷한 도형끼리 짝짓기할 수 있고, 기하도형의 이름을 말하거나 지오보드 또는 그래프 종이에 그대로 그릴 수 있다. 4~5세 유아들은 한 세트의 네모를 만들어 놓고, 자신들이 만든 네모들이 모두 비슷하게 생겨서 모아 놓았다고 하거나 혹은 '문 같은 모양'이기 때문에 모두 같이 놓았다고 말한다.

② 수준 1

발달 수준이 높은 유아들과 초등학교 저학년 아동들이 이 단계에 속ㅎ며, 이들은 모양을 전체로 받아들이는 수준을 넘어서서 도형의 속성에 초점을 맞춘다. 즉, 이들은 도형의 면, 변, 각의 수 등의 속성을 인시하고 설명한다. 이 단계의 유아와 아동은 속성에 근거하여 놀이하고, 구성하고, 모델을 만들고, 그것들을 분류한다. 이들은 3차원 도형을 평평한 표면이나 각의 수를 기준으로 모은다. 또 '상자'의 면이 6개라는 것을 안다. 반면에 전등갓은 단 2개의 원으로 된 면과 곡선으로 된 다른 표면을 가지고 있음을 안다. 수준 1에 있는 유아와 아동들은 도형을 묘사할 때, 관찰이나 조작 또는 실험활동을 통하여 모양의 특성을 이해하고 표현한다. 이러한 특성을 미루어보아 도형활동을 제시할 때는 입체 도형 후에 평면도형을 소개하는 것이 바람직하다.

(3) Clements와 Batista의 도형 개념 발달 단계

Clements와 Batista는 유아들이 Van Hiele 부부가 말하는 수준 0보다 오히려 낮은 기본적인 이해 수준에 속한다고 보았다. 이들은 기하도형에 대한 이해가 세 단계의 수준을 거쳐 발달한다고 하였다.

① 전인지 수준(precognition level)

이 수준의 유아는 일정한 도형들을 본 후, 도형을 재구성할 수 있는 적절한 시각적 이미지들을 형성하는 지각적인 능력이 부족하다. 따라서 이들은 형태를 지각하지만 여러 도형들 중에서 서로 다른 모양을 구별하지 못한다. 간혹 유아들이 곡선도형과 직선도형이 다르다는 정도는 인식하여도 직선도형 내에서 삼각형, 사각형 등의 도형 간의 차이 혹은 곡선도형 내에서의 다양한 도형 간의 차이는 구별하지 못한다. 즉, 타원형과 삼각형이 다르다는 것은 구별하지만, 삼각형과 사각형의 차이점은 구별할 수 없다. 따라서 도형 간의 차이점을 명확하게 구별하지 못한다고 할 수 있다. 3세 이하의 유아는 대부분 이 단계에 속한다.

② 시각적 수준(visual level)

전체적인 시각적 외양을 토대로 도형을 인식하는 수준이다. 이 수준의 유아는 도형의 속성에 근거하여 도형을 변별하기보다는 도형에 대한 일반적이고 전체적인 인상에 따라 도형을 판별하고, 그 이름을 말한다. 즉,, '3개의 각' 혹은 '3개의 변'이라는 도형의 특성에 주목하여 도형을 구별하는 것이 아니라 자신의 일상생활에서 자주 보았던 삼각형 혹은 사각형 모양과 유사한 것, 도형의 시각적 원형(visual prototype)에 근거하여 도형을 구별한다. 예를 들어, '상자같이 생겼으니까 사각형 혹은 네모 모양'이라고 시각적 원형을 사용하여 도형을 설명한다. 이들은 흔히 두변이 이등변이고 밑변이 수평으로 이루어진 모양은 삼각형이라고 핮만, 꼭지점이 아래로 향해 있거나 너무 뾰족하여 흔히 보는 삼각형과 다르게 생긴 것은 삼각형이 아니라고 한다. 또한 직각이 아닌 평행사변형이나 직각사다리꼴을 직사각형으로 받아들인다. 즉, 각의 기울기, 종횡 비율(뚱뚱한 혹은날씬한), 도형이 놓인 방향 등과 같은 수학적으로 관련이 없는 특성들이 도형의 변별에 영향을 미친다. 대부분의 유아는 이 단계에 속한다.

③ 기술적 수준(descriptive level)

이 수준에서는 모양을 전체로 받아들이는 단계를 넘어서서 도형의 속성을 기준으로 도형을 인식하고 판단하며, 도형의 속성을 기술할 수도 있다. 즉, 삼각형은 '세 변을 가진 도형'이라는 것을 안다. 그러나 이 수준의 유아는 동일한 유형의 도형들 간의 차이나 이들의 관계는 알지 못한다. 예를 들어, 이들은 직사각형과 정사각형의 속성을 인지하고 기술할 수 있지만 정사각형은 직사각형의 특정 부류라는 것은 알지 못한다. 6세 유아와 초등학교 저학년 아동이 이 단계에 속한다.

(4) 도형의 조합과 분해 발달 단계(Clements)

도형의 조합과 분해에 관한 여러 연구들을 개관해 보면 다음과 같은 발달적 계열을 보이나.

① 전조합(prcomposer) 단계

특정한 큰 모양을 나타내기 위하여 여러 개의 도형을 결합할 수 없고, 각각의 모양을 나타내기 위하여 별개의 도형을 사용한다. 예를 들어, 사람을 나타내기 위하여 하나의 도형을 사용하고, 나무를 나타내기 위하여 또 다른 도형을 사용한다. 2~3세 유아들이 이 단계에 해당한다.

② 조각 모으기(piece assembler) 단계

전조합 단계와 유사하지만 그림을 만들기 위하여 도형을 연결한다. 다리 하나를 나타내기 위하여 도형 1개를 사용하고 다른 부분을 나타내기 위하여 또 다른 도형을 사용하는 것처럼 각각의 도형은 고유한 역할을 나타내기 위하여 사용된다. 4~5세 유아들이 이 단계에 해당한다.

③ 그림 만들기(picture maker) 단계

하나의 모양을 나타내기 위하여 여러 개의 도형을 연결하여 사용한다. 예를 들어, 3개의 사각형을 연결하여 다리 하나를 만들어 낸다. 그러나 새로운 형태의 도형의 모양을 예견하지는 못하고 시행착오를 거쳐서 구성한다. 5~6세가 되면 이 단계에 도달한다.

따라서 취학전 유아들은 뒤집기와 회전 등으로 도형을 조합하여 다른 도형을 만들거나 그 부분으로 분해하지는 못하지만, 도형의 분해 및 조합과 관련된 상당한 정도의 기초 능력을 발달시켜 가고 있음을 알 수 있다.

2) 위치와 공간적 개념 발달

최근의 연구에 의하면, 영아와 걸음마기에도 공간에서의 사물의 관계나 그 속성을 탐색하는 데 많은 시간을 보낸다고 밝혀졌다. 따라서 영아도 사물의 모양과 크기를 지각할 수 있고 삼차원 공간에서 사물의 위치를 표상할 수 있다. 삼차원 공간에서 위치 관계를 이해하는 방법은 다음의 세가지로 구분할 수 있다.

(1) 자기 중심적 표상(egocentric representation)

자신을 중심으로 위치와 방향을 이해한다. 어린 영아는 '내 앞에', '내 뒤에'등과 같이 자신의 몸을 중심으로 위, 알, 앞, 뒤의 공간적 관계를 이해하기 시작한다.

(2) 지표 중심적 표상(landmark-based representation)

주위 환경의 지표가 되는 사물을 활용하여 위치를 찾는다. 영아도 지표(landmark)를 사용할 수 있다. 즉, 사물을 특정 인물과 연관시켜 위치를 파악하며, 주로 엄마를 활용한다. 그러나 멀리 있는 지표와 연관시킬 수는 없고, 1세경에는 목표 물체에 가까이 있는 지표를 사용할 수 있다.

(3) 객관중심적 표상(allocentric representation)

삼차원 세계의 모든 물체 관계를 일반적이고 객관적인 참조의 틀을 하용하여 나타내는 것으로서 좌표체계의 지도 활용이다. 자표란 위치 혹은 장소의 네트워크로 만들어지는데, 삼차원 세계의 모든 가능한 위치의 동시적 조직이 좌표체계이다.

좌표체계에 대한 발달을 보면, 어릴 때부터 좌표에 대한 기본적인 이해를 발달시켜 좌표체계에 관한 비형식적 지식을 가지고 있지만, 초등학교 이후에야 형식적인 좌표를 만들고 활용하는 능력을 발달시킨다. 4세 이전의 유아는 조직화하는 공간적 틀로서 개념적 좌표 체계를 활용하지 못하고, 4세 유아는 단ㅅ가 이쏘 의미 이쓴 상황으로 과제가 주어질 때 좌표체계를 활용하는 능력이 어느 정도 나타난다. 6세 ㅇ아는 대부분이 이를 활용할 수 있는 것으로 나타났다.

<공간 및 도형 교육내용>

3~5세 유아를 위한 기하도형 교육은 2차원과 3차원 도형들의 변별 및 명명, 특징에 대한 고찰, 도형들 간의 상호관계 그리고 도형의 변화를 탐색하는 것이다. 유아기의 도형에 관한 교육은 주로 원, 직사각형,정사각형, 삼각형 등의 기보 도형만을 주로 다루었다. 그러나 이러한 정형화된 도형만을 다루는 것은 이후 도형 개념의 획득에 오히려 장애를 초래할 수 있다는 지적도 있다. 즉, 유아들은 흔히 접하는 도형의 시각적 원형에 근거하여 도혀을 인식하기 때문제 자주 접하지 않는 형태의 도형, 예를 들어 가로 폭이 넓고 세로 높이가아주 낮은 사각형은 사각형이 아니라고 인지한다. 따라서 유아기의 기하교육에 다양한 형태의 도형을 포함시키는 것이 필요하다. 덧붙여, 유아 수학교육자들은 유아기가 기하교육의 이상적 시기이며 유아들도 기하에 관한 상당한 정도의 지식을 가지고 있으므로 기하교육의 내용으로 다양한 도형의 인식과명명 및 도형의 속성 기술 등을 포함항야 한다고 주장하였다.

그 결과 2007개정 유치원 교육과정에서는 기하 내용이 강화되었다. 즉, 공간적 오리엔테이션에서 단순히 위치와 방향, 거리 관련 개념 형성과 어휘 사용만을 요구하는 것이 아니라 '위치와 경로를 여러 가지 방법으로 나타내기'를 기준으로 제시함으로써 심적 지도 형성과 다양한 방법의 실제 지도 만들기를 제안하고 있다. 그러나, 누리괒ㅇ에서는 어려운 '경로' 대신에 '방향'만을 다루도록 하였다. 또한 평면도형과 함께 입체도형을 포함하였으며, 2수준에서는 도형의 속성 인식을 위한 '도형의 특징 알아보기'와 도형의 조합 및 분해와 관련된 활동으로서 '도형을 합하거나 나누어서 여러 가지 모양만들기'를 기준으로 제시하였다. 또한 6차 교육과정에서는 간과되었던 시각화와 공간적 추리에 관한 내용들이 추가되어 '그림을 보고 구성물을 만들거나 만든 구성물을 보고 그리기'를 기준으로 제시하였다. 그러나 이 내용 기준도 유아들에게는 너무 어렵다는 전문가들의 지적에 따라 '기본도형을 사용하여 여러 가지 모양을 구성해 본다'로 제시되었다.

1) 공간적 오리엔테이션 활동

자신을 중시으로 하는 위치, 방향, 거리에 대한 개념을 이해하기 위해 위, 아래, 앞, 뒤, 오른쪽, 왼쪽, 속, 밖, 안, 겉, 멀리, 가까이 등의 위치와 공간적인 관계를 나타내는 언어를 사용한다.

2) 도형활동

도형 변별 및 명명, 도형의 속성 인식, 도형의 결합과 분해 등 기하학적인 모양을 같은 종류끼리 분류하고, 그 이름을 말하며, 그 속성을 인식한다.

3) 변형과 대칭 활동

도형의 이동, 뒤집기, 회전 및 대칭을 인식한다.

4) 시각화와 공간적 추리

위치나 경로를 다양한 방법으로 나타낸다.(다양한 양식의 지도 만들기)

권위

아동들이 접하게 되는 사회적 세계는 크게 두가지로 나누어 볼 수 있는데 하나는 또래와의 관계이며 다른 하나는 성인과의 관계이다. 우정이또래들 간의 주된 사회적 관계라면 권위는 아동과 성인과의 사회적 관계 속에서 형성되는 개념이다. 아동과 성인과의 관계는 성인이 신체적으로나 지적으로나 사회적 힘에서 더 크고 강하다는 점에서 권위의 관계가 되는 것이다. 그런데 이런 권위에 대한 아동의 이해도 우정의 발달과 마찬가지로 연령이 증가함에 따라 발달하게 된다. 즉, 초기 단계에서는 권위를 외적인 것으로 보지 않고 권위자의 지시와 자신의 욕망이나 욕구가 같은 것으로 보며 신체적 힘이나 벌을 준다는 점으로 성인의 권위를 인식한다. 둘째 단계는 자신의 목적을 달성하거나 불유쾌한 결과를 피하기 위해 권위자에게 복종하는 단계이며, 셋째 단계는 권위자에 대하여 보다 정교한 생각을 하게 되어 자발적으로 협동적인 관계를 형성하게 된다.

데이몬은 권위의 정당성과 복종에 대한 발달 이론을 설명하면서 권위 개념은 성인과의 관계에서이 권위와 또래와의 관계에서의 권위로 구분된다고 하였다. 데이몬은 4~9세 아동을 대상으로 성인의 권위데 대한 개념 발달을 알아보기 위해 다음 딜레마를 제시하였다.

"어머니는 자기 방을 치우지 않고서는 밖에 나가 놀지 못한다는 규칙을 정하였다. 어느 날 다른 아이들이 함께 소풍을 가자고 찾아오자 아동은 방을 치울 시간이 없으니 다녀와서 치우겠다고 말하지만 어머니가 허락하지 않은 상황이다. 그런 다음 이 아이가 어떻게 해야 할지, 어머니는 공정한지 등을 질문하고 성인과의 관계에서의 권위에 대한 개념을 살펴보았다."

또래간의 권위에 대한 개념 발달을 알아보기 위해서는 6명이 축구나 소프트볼 같은 경기를 할 때 누가 주장이 되어야 하는지, 그 주장이 경기를 잘못하는 아이에게 원하는 않은 역할을 정해 준 후 주장에게 그럴 권리가 있는지, 그 권리는 누가 주었는지 등을 질문하고 분석한 바 있다.

이와 같은 연구를 기초로 권위 개념의 발달을 메이몬은 6단계로 나누어 설명하고 있다.

• level 0-A : 가장 초보 단계로서 권위자의 지시와 자신의 희망이 분리되어 있지 않은 상태로 권위자의 갈등은 거의 없다. 애정, 욕구, 자아 동일시 등을 바탕으로 권위의 개념이 형성된다.

• level 0-B : 권위자가 자신의 요구와는 다른 것임을 알게 되며 이것은 자신과 반대되는 특성의 힘으로서 인지한다. 유아들은 권위자의 요구와 자신의 소망 사이에 잠재된 갈등을 인지하고 실용적인 측면에서 복종을 생각하므로 권위를 자신의 소망을 방해하는 것의 하나라고 생각한다.

• level 1-A : 권위는 권위자의 신체적인힘, 물리적이고 사회적인 능력 등에 의해 결정되며 복종은 권위자의 사회적 신체적 위력에 대한 존경을 바탕으로 하게 된다.

• level 1-B : 유아가 보기에 권위자가 우수한 ㅅ람으로 보여지는 요소를 특수한 잰ㅇ이나 능력 등에 의해 결정하는데 이때 복종은 상호호혜적인 교환을 바탕으로 한다. 그러나 이 시기는 상호호혜적인 관계를 이해하기는 하나 동등한 관계가 아닌 권위자를 자신의 위에 두는 열등적 관계이다.

• level 2-A : 권위는 정당성(합법성)과 복종에 대한 관련을 적용하는 지도력, 그리고 이 특별한 지도력에 대한 대상의 존경에 근본을 둔다. 그러므로 복종은 이러한 지도력에 대한 인정을 바탕으로 이루어지며 이 단계의 유아들은 벌을 피하기 위한 복종과 자발적이고 협동적인 복종을 구별하게 된다.

• level 2-B : 권위는 특별한 상황의 요인들과 더불어 특징의 다양성에 대한 조화에 의해 정당화된다. 그러므로 권위는 나누어지고 집단들 사이에서 합의에 의해서 성립된다. 복종은 또한 특정 사람에 대한 일반화된 반응이라기보다는 구체적인 상황에 따라서 다른 협동적인 노력으로서 간주된다.

데이몬은 이러한 권위의 정당성과 복종에 대한 발달 이론을 설명하고 있는데 이는 권위 개념의 발달이 점진적이며 대개 한 번에 여러 수준의 복합성을 들내고 있음을 보여주고 있다.

한편, Selman과 Jacquette 는 또래 권위의 하나인 리더쉽에 대한 아동의 개념을 조사하는데 리더쉽 발달의 4단계를 설정하였다.

• 0단계 : 힘이 더 세고 다른 유아에게 무엇을 하라고 지시하는 사람을 리더로서 생각하는 ㅅㄴ체적-행동적 개념으로 이해한다.

• 1단계 : 지식이나 기능이 제일 뛰어난 사람을 리더로 인식한다.

• 2단계 : 리더를 쌍방적인 개념에서 독재자가 아니라 권위자로 이해한다.

• 3단계 : 자신의 이익보다는 집단의 이익을 반영하고 집단을 구조화하는 매개자를 리더로 인식한다.

위의 발달 단계에서 보듯이 어린 유아들은 보다 기본적인 권위 단계를 나타내는 경향이 있고 연령이 증가할 수록 발달된 권위 단계를 나타내는 것을 알 수 있다. 즉, 점차로 나이가 들어감엠 따라 사회적 활동을 하고 또래들과의 접촉을 통해 성인 권위에 대한 절대적 존경심이 감소되어 가면서 또래에 대한 권위 개념이 점점 발다되어 간다.

공간 개념

공간은 어디에나 존재한다. 공간의 종류는 생태학적 공간(학교에 가기, 산책하기), 외부적 공간(다른 나라, 우주, 별), 지각적 공간(나와 다른 사람과의 거리), 표상적 공간(지도, 건축 도면), 개인적 공간(친밀도에 따른 대인 간 거리) 등이 있다. 유아는 방향과 위치를 포함하여 공간관계에 대한 직관적 탐색을 하면서 근접성(거리), 분리(공간적 연관성), 순서(간격), 개폐(열림과 닫힘)의 개념을 포함하는 공간 개념을 형성해 간다. 공간 개념을 형성하지 못하면 위치와 방향에 대해서는 물론 물체 간의 관계도 이해하지 못하게 되고, 이는 공간으로 이루어진 이 세상을 살아가는 데 필수적인 능력의 부재를 의미한다.

유아가 3차원 공간에서 위치관계를 이해하는 세 가지 방법은 자기 중심적 표상, 지표물 중심적 표상, 그리고 객관 중심적 표상이다. (Siegller)

자기 중심적 표상은 자신과 관련지어 위치를 이해하는 것인데, 이는 피아제에 따르면 유아가 자기중심적 사고를 하기 때문이다. 이를 뒷받침하는 연구에서 미로에 장난감을 두고 6~11개월 영아를 관찰했을 때, 영아는 자신의 위치를 중심으로 한 즉정 방향으로만 기어가는 모습을 보잊만 16개월 이후에는 자신의 위치 변화와는 관계없이 장난감을 감춘 방향을 찾아간다. 하지만 이는 절대적인 것이 아니다. 영아나 유아에게 공간에 대한 학습이나 경험이 위치표상에 긍정적인 영향을 주기 때문에 자기주도적 움직임의 경험을 많인 할 수 있게 하면 공간관계의 이해가 증진될 수 있다.

지표물 중심 표상은 주위에 있는 다른 물체를 활용하는 것이다. 9개월 된 영아는 주로 엄마를 지표물로 활용하기 시작한다. 1세 정도까지는 목표와 근접한 위치의 물체를 지표물로 사용하고 2~3세 정도에는 먼 거리의 지표물도 사용한다. 하지만 여전히 자신의 위치가 달라지면 어려움을 겪는데, 5세경이 되면 자신의 위치에 의존하는 경향이 줄어들며 여러 지표물을 활요하는 능력이 생긴다.

객관 중심적 표상은 지도의 활용과 같이 목표물을 일반적이고 객관적인 참조물의 추상적 체계로 나타내는 것을 말한다. 객관 중심의 표상은 대상 공간에 있는 모든 물체의 관계를 나타내야 하기 때문에 자기중심적 표상이나 지표물 중심적 표상보다 더 어려운 발달 과제라 할 수 있다. 유아에게 지표물 중심 표상이 어려운 것은 공간에 대한 이해 자체의 부족이라기보다 참조물의 구체적 체계와 추상적 체계 사이의 갈등 때문이다.

데이몬의 분배 개념 발달

데이몬은 피아제의 도덕성 발달 이론을 확장하여 여러 사회 도덕성 개념(우정, 권위, 분배 등의 개념)을 주제로 연구해 왔다. 특히 분배, 즉 나누기(sharing)는 공정성에 대한 이해의 발달을 보는 것이며, 도덕적 추론 단계와 유사한 과정으로 설명된다. 인간은 분배 상황에서 자신의 이익에 근거하여 분배를 하게 되지만 이 방법에 타인에게 수용되지 않을 때는 불공정을 느끼게 되고 갈등을 일으키게 되는데, 이러한 갈등을 해결하는 사회적 기본 논리가 공정성이다.

데이몬은 분배 정의 이해 수준을 알아보기 위해 4세에서 10세까지의 어린이들을 대상으로 하여 개방적 질문(open-ended)으로 면담하였다. 면담 과정에서 사용한 질문은 '한 학급 친구들이 그림을 그린 다음에 주말 자선 바자회에서 그 그림을 매매하였고, 그 결과로 얻은 이익금을 어떻게 나눌 것인가?' 하는 내용이었다. 이 연구 결과, 분배의 개념 또한 발달 과정의 초기 수준은 자기 중심적이며, 차츰 객관성과 평등성을 고려하게 되고 호혜적이고 상호적인 수준으로 진보하는 것으로 제시하였다.

데이몬의 분배 정의 발달에 대한 6단계는 크게 3수준으로 나누어지며, 도덕적 추론 단계에서 볼 수 있듯이 점차 탈중심화되어 상호 호혜성을 고려하는 관점으로 발달해 감을 알 수 있다. 0 수준에서는자기중심성에 근거하는 이유로 분배 정의를 이해하고 있으며, 1수준에서는 공정함의 기준은 누구나 똑같아야한다는 평등의 개념에 두고 있다. 보다 높은 단계인 2수준에서는 평등의 개념과 함께 진정한 필요와 요구를 반영할 수 있는 상호성 입장에서의 분배 개념을 갖게 된다.

[데이몬의 분배 정의 추론 발달 단계]

Damon과 Selman의 역할수용이론등의 연구는피아제와 콜버그의 도덕성 추론 단계에서 확장 연구된 결과로서 유아기의 자기중심적 성향과 차후 타인 입장을 조망하고 보다 사회 관습적인 조망 단계로 발달하는 것을 제시해 준다. 결국 도덕성이나 역할 수용 능력의 발달 단계에 대한 이론을 보면, 유아기의 자아 중심성이 탈중심화되어 가면서 사회 인지적 구조의 변화를 일으키고 타인 조망 능력이 세련도어지는 것을 알 수 있다. 또한 자율적인 도덕 판단과 보다 높은 수준의 역할 수용 능력은 인지적 구조의 발달과 함께 가치 기준의 변화로 발달될 수 있을 것이다. 가령, 타인을 돕거나 이익을 주고자 하는 친사회적 행동도 다른 사람 입장을 헤아릴 수 있는 인지적 감정적 조망 능려고가 자율적인 가치판단이 작용할 때 더욱 의미 있다고 할 수 있다.

1. 우정의 의미와 중요성

1) 우정의 의미

또래란 일반적으로 '연령이 같거나 비스한 친구를 의미하는 말로 신체적, 정신적으로 비슷한 발달 수준을 보이는 동료'를 의미한다. 그런가 하면 친구란 '우래 두고 가까이 사귄 벗'을 뜻한다. 다시 말해 친구는 항상 같이 있고, 같이 활동하며 친하게 지내고 서로 도우며 서로 관심을 가지고 좋아하는 특정 대상을 의미하는 말이다.

그리고 친구 관계란 '호감을 지닌 두 사람이 상호 의존하며 감정을 교환하는 개인적 수준의 관계'를 의미한다. 즉, 서로의 생각과 감정을 이해하고 애정, 관심, 흥미 정보 등을 공유하며, 서로 같이 놀고 함께 나누며 돕고 위로하고 돌보는 것과 같이 지속적인 접촉을 유지하는 독특한 애착관계를 뜻한다.

그렇다면 우정이란 무엇을 의미하는가? 이것은 '또래 중에서도 한 명, 혹은 몇 명의 대사들과 맺게 되는 특별히 더 만족스러운 관계'를 의미한다. 즉, 특정 유아들끼리 서로 친한 친구라고 생각하는 상호 호혜적인 관계를 일컬어 우정이라고 정의할 수 있다. 인기도가 한 아동에 대한 집단의 의견이라면 우정은 서로에게 관심을 가지고 헌신하며 주고받는 쌍방적인 관계인 것이다.

우정은 유아 간에 상호 지속적인 애정과 친밀감, 상대방의 생각과 기분에 대한 이해, 위로와 돌봄, 혜택의 공유, 오랜 시간 동안의 친밀하고 밀접한 상호작용 등의 요건이 갖추어졌을 때 성립될 수 있다. 상호적인 친구관계가 지니는 특성에 대해 구체적으로 살펴보면 다음과 같다.

• 친밀감 : 신체적, 공간적 가까움을 바탕으로 정서 및 정보를 활발하게 교류하는 것

• 역사성 : 시간의 흐름에 따라 둘 만의 의사소통 방식과 독특한 행동 방식의 맥락을 형성하는 것

• 응집성과 배타성 : 서로 간의 동질성을 전제로 의기투합하여 둘만의 독특한 사회적 상호작용함으로써 결속력을 높이는 반면 다른 유아가 그 속에 들어가지 못하게 하는 것

• 긍정적인 방향으로의 사회적 상호작용 : 서로 도와주고 지지하고 협동하는 이타적 상호작용을 하는 것

• 경쟁 : 승부욕의 표현이라기보다는 현재의 놀이를 더 재미있고 더 풍부하게 하기 위한 유희 차원에서 경쟁하는 것

• 감정의 조절 연습 : 계속적인 상호작용을 바탕으로 상대의 의도나 표현되는 감정을 내적으로 표상하고 감정을 조절하는 것 

2) 우정의 중요성

영유아기의 우정 경험은 이후 사회성 발달에 중요한 영향을 미치며, 그 내용은 다음과 같다.

첫째, 우정은 자기와 타인에 대한 유아의 이해를 발달시킨다.

또래와의 사회적 교류를 반복적으로 경험하면서 유아는 자신과 타인을 바라보는 시각과 사회적 실제에 대한 잏를 넓혁ㄴ다. 즉, 유아는 특별한 친구와의 친밀하고 애정 어린 상호작용 경험을 통해 다른 유아가 자기와 생각이나 느낌, 입장이 다를 수 있다는 것을 점차적으로 인식하게 되는데, 이는 친구관계에서의 사회적 상호작용 경험이 유아의 인지, 사회, 정서적 발달에 필수적인 탈 중심화를 촉진해 주기 때문이다.

둘째, 우정은 유아의 자아존중감 발달에 기여한다.

함께 놀고 어울리는 친구와의 우정은 유아로 하여금 자신에 대한 긍정적인 느낌을 갖도록 하는 원천이 된다. 또래 친구로부터의 칭찬이나 인정, 신뢰는 유아에게 정서적 안정감을 제공해 줌으로써 유아의 긍정저 자아개념 형성에 크게 기여한다. 친한 친구와 즐겁게 놀고 도움을 주고받으며 믿은 가득한 상호작용을 지속할 수 있을 때 유아는 자기 자신의 능력과 외모에 대해 만족하고, 사회적 수용 여부를 긍정적으로 지각하게 되기 때문이다.

셋째, 우정은 유아의 사회 적응 능력의 발달을 돕는다.

우정관계는 유아에게 안정감과 소속감을 주어 집단생활에 적응을 잘할 수 있도록 돕는다. 또한 유아는 영향력이 있는 또래의 행동을 모방하면서 다양한 사회적 기술들을 배운다. 즉, 타인과의 상호작용에서 어떻게 행동하고 의사소통해야 하는지, 욕구나 감정 등을 어떻게 처리할 것인지, 어떻게 친구를 사귀고 갈등이 있을 때에는 어떻게 해결할 것인지, 언제 배려하고 협동해야 하는지 등 당면한 상황에 적합한 사회적 행동을 학습한다. 아울러 사회적 요구와 규칙 및 약속에 부합되는 도덕적인 행동을 배울 수 있다. 이와 같이 유아는 우정관계를 통해 사회 안에서 잘 살아가기 위해 필요한 사회적 기술을 배우고 연습하면서 자신이 속한 집단에 대한 소속감과 적응력을 기를 수 있다.

2. 우정의 발달 

1) 우정 발달에 관한 이론적 관점

영유아기의 우정은 발달 수준에 따라 질적인 차이를 보인다는 것에 전문가들은 공통적 의견을 보인다. 우정 개념이 뚜렷하게 나타나는 시기에 대해 명확하게 알 수는 없지만 신체적, 인지적, 사회적 발달의 정도에 따라 우정에도 질적인 변화가 있으며, 연령에 따라 위계적인 순서나 수준을 지닌다.

우정에 대한 최근의 연구들은 영아와 걸음마기 유아도 우정을 발달시킨다고 보고하고 있다. 즉, 2세경 유아도 또래와의 사회적인 상호작용을 나타내며, 연령이 높아짐에 따라 또래와의 지속적이고 밀접한 상호작용을 통해 또래의 영향을 더욱 중요해지는 가운데, 5~6세가 되면 유아들끼리의 상호작용 시간이 길어지고 또래와 강한 애착을 형성하게 된다는 것이다.

영아는 낯선 사물이나 환경을 탐색하기 위한 안전기지로서 혹은 일시적인 놀이 상대로서 또래에게 관심을 가진다. 14~24개월 유아들도 한 명 또는 몇 명의 또래를 지속적으로 선호하는 현상을 보인다. 영아들 사이의 우정은 대개 10개월부터 시작하여 한두명의 친구를 대상으로 형성되는데 기본적인 욕구 충족을 중심으로 불안정한 친구관계를 유지하기 때문에 안정적이지 못하고 덜 분화된 상태에 있다.

영아기의 우정이 제한적이고 비연속적이었던 것에 반해, 유아기에는 보다 안정적인 관계로 발달되며, 이원적 관계를 넘어선 그룹관계를 형성하면서 더 복잡한 우정 관계를 형성하게 된다. 서로를 좋아하고 정서적인 유대를 형성하는 유아의 능력은 우정 발달의 필수적인 능력이다. 이 시기의 유아들은 우정대상 유아와의 친밀성과 사회적 상호작용의 일관성, 긍정적인 정서의 공유, 놀이에서의 상호적인 표현 등에 있어 영아기에 비해 한결 발전된 특성을 보인다.

그러나, 아직까지 우정의 많은 부분이 놀이와 같은 상호적인 것에 관심을 뒈 되므로 유아기의 우정은 아동들의 우정보다 덜 안정적이다. 이는 유아기가 또래와의 상호작용 시간이 길어지면서 또래와 안정된 애착을 형성하게 되고 도래에게 더 긍정적인 행동을 보이며 또래의 요구에 반응하려고 노력하는 시기이지만 아직가지는 연령이 높은 아동들의 우정보다는 덜 안정되고 놀이에 더 많은 관심이 집중되는 경향이 있기 때문이다.

안정된 상태의 우정은 8세 정도가 되어야 하며, 학령기가 되어야 친구에 대한 진정한 이해를 하게 된다. 즉, 일시적인 놀이친구로 시작된 우정관계는 일방적인 도움을 주는 단계와 자기 중심적 활동의 단계를 거쳐 친밀가뫄 상호 교류 및 자율적 상호 의존의 단계로 발달하게 된다. 또한 연령이 높아짐에 따라 우정에 대한 개념은 물건을 나누어 갖는 것이나 함께 노는 것으로부터 개인적인 생각과 관심을 나누고 점차 서로에게 도움을 주면서 친구의 역할에 대한 책임과 의무를 인식하는 수준으로 발달한다.

요약해 보면 유아의 우정 개념은 가까이 있거나 놀이를 함께 하거나 장난감을 가지고 함께 노는 사이와 같은 외현적 특성으로부터 점차 심리적이고 정서적인 측면에 기반을 둔 애정적이고 지지적인 특성으로 발전되는 변화를 나타낸다. 또한 자신에게 눈에 보이는 이익을 주는 대상을 친구라고 생각하느 자기 중심적이고 일방적인 개념으로부터 진심으로 서로를 이해하고 서로에게 베풀며 그러한 기대를 하는 조화롭고 호혜적인 관점으로 점차 변해 간다.

우정 발달에 있어서의 성차에 관한 의견은 연구자들마다 다르다. 이세나와 이영석의 연구결과, 여아는 친구에게 더욱 친사회적이고 독저적인 관계를 유지하는 성향이 강하며, 남아는 여러 유아들을 자신의 우정관계에 포함시키고 포괄적인 우정관계를 맺는 양상을 보여 차이가 있다. 또한 여아는 또래에게 애정이나 지지를 나타내는 경향이 강하여 우정 발달이 빠른 반면, 남아는 서서히 발달하는 경향을 보인다고 하였다. 그간 많은 연구들이 남아보다 여아가 동성의 친구관계에서 더 높은 수준의 친밀감을 나타내며, 친사회적인 상호작용을 하는 경향이 더 강하다고 주장해 왔으나, 우정의 하위 개념에서 부분적인 차이가 없거나 성차가 전혀 없음을 보고한 연구 결과도 있어 이에 대한 지속적인 논의가 필요하다.

2) 우정 개념의 발달 과정

우정 개념의 발달에 관한 연구들은 우정의 질적인차이가 나타나는 시기 및 구체적인 변화과정을 명확하게 밝히고 있지 않다. 다만 우정관계에 대한 개념이 연령이 따라 변화하며 그 변화의 양상에서 나타나는 위계적 순서나 수준을 제시하고 있다. 우정 개념의 발달 단계에 대하여 몇몇 학자들이 제시한 내용은 다음과 같다.

@ 데이몬

• 1수준 : 친구와 놀기 위하여 빈번한 상호작용과 접촉을 시도하는 단계로 단시간에 우정관계가 이루어지기도 하고 쉽게 깨지기도 한다.

• 2수준 : 서로 도움을 주고 요청하는 단계이다. 요구나 필요에 따라 상호 교환적으로 반응하며 성격이나 기질에 기초한 주관적이고 현실적인 견지에서 관계가 이루어진다.

• 3수준 : 서로의 사고나 감정, 비밀을 공유하고 심리적 문제에 도움을 ㅈ며, 상호 이해와 용서가 가능한 수준으로 오랫동안 관계를 유지할 수 있는 단계이다.

@ 셀만

유아의 우정이 사회적 조망능력의 발달에 따라 자기 욕구에 초점을 맞추는 단계로부터 타인의 욕구와 관심에 보다 민감해지는 단계로 발전한다는 관점에 기초하여 우정 발달의 5단계를 제시하였다.

• 0단계 ( 3 ~ 7세) : 일시적이고 신체적인 상호작용이 중심이 되며, 놀이 친구를 지향하는 단계로 우정관계가 쉽게 변하고 순간적이다. 아직가지 다른 사람의 내적인 사고나 감정에 대한 이해가 없으며, 자주 함께 놀거나 주어진 시간에 유사한 신체 활동에 참여하는 유아와읜 관계로 제하뇌는 경향을 보인다.

• 1단계( 4 ~ 9세 ) : 대개 일방적인 원조나 자기 목적을 달성하기 위한 대상으로서 친구를 이해하는 단계이다. 따라서 순간적을 놀이친구가 형성될 수 있으며, 자신과 다른 사람의 관점 차이를 이해하지만 아직도 좋은 우정이란 자기가 원하는 것을 하는 하는 친구라고 생각하는 경향이 있다.

• 2단계( 6 ~ 9세 ) : 양방향적인 상호관계를 갖는 시기로 협동이 나타나며, 서로 좋아하고 싫어하는 정도에 따라 해옹을 결정한다. 이 시기에는 서로 비밀을 공유하고, 누구와 친구인지를 말할 수 있게 되며, 상대방의 생각을 고려하여 행동하게 된다. 옷이나 언어, 행동에 있어 일치를 보이는 아동들끼리 집단을 만들고 그 집단에 동조하는 경향을 나타낸다.

• 3단계( 9 ~ 12세 ) : 친밀하고 상호적이며 공유 관계를 나타낸다. 애정관계가 두터워짐으로써 작은 갈등을 초월하여 서로 주고받는 우정을 지속적으로 유지하려는 노력을 보인다.

• 4단계 ( 12세 이상 ) : 성숙한 우정 단계로 복잡한 양상을 보이며 심리적 지원을 위한 중요한 사회적 관계로 인식된다. 친구란 독립적인 관계이며 한 명 이상의 친구를 소유할 수 있고, 친구 간에는 서로 떨어져 이써도 서로를 지원해 주는 사람이라는 생각을 하게 된다. 상호 심리적인 원조에 의존하면서 서로 동일시하고 정체감을 형성해 가는 단계이다.

Selman의 역할 수용 능력 발달

타인에 대한 조망 smsdfur을 볼 수 있는 중요한 사회 인지적 기능은 역할 수용 능력과 감정이입 요소이다. 첫째, 역할 수용 능력이라는 것은 다른 사람이 생각하고 느끼는 것을 이해하는 인지적 요소로서 타인의 입장을 헤아리는 인지 조망 능력의 의미를 포함한다. 둘째, 감정이입이라 다른 사람의 감정을 대리적으로 경험하는 것으로 타인에 대한 인지적 조망 능력과 함께 정서와 느낌을 공유하는 감정 조망 능력의 의미를 포함한다.

특히 유아기 타인 조망 능력은 Selman이 연구한 역할 수용 능력단계에서 깊이 이해될 수 있다.

<셀만의 역할 수용 능력 발달 단계>

셀만의 역할 수용 단계에서 두드러진 특징은 자기 중심성과 일반적 수준에서 호혜성(reciprocal)으로 그리고 더 높은 단계인 상호성(mutual)으로 진보한다는 점이다. 여기서 호혜성의 의미는 다른 사람이 나에게 욕을 하면 욕으로, 친절하면 친절로, 자랑하면 자랑으로 등 일종의 보답 형식의 타인 관계를 의미한다. 이와 같은 과점에서 협상 전략(negotiation strategies)과 공유 경험(shared experience)도 자기중심성에서 상호 협동 관계로 진보되는 연구 결과를 제시하였다. 협상 전략은 대인 관계에서 힘의 불균형 상황으로부터 야기될 수 있는 전략이며, 공유 경험은 대인 관계에서 긴장이 완화된 편안하 힘의 균형 상태를 반영한다.

<셀만의 대인간 이해수준 : 협상 전략과 공유 경험>

<마음이론>

집단 속에서 타인과 원만한 관계를 맺고 유지하기 위해서 유아는 타인의 행동을 보고 그 사람의 마음이 어떠한지, 어떤 바람과 요구를 지니고 있는지를 이해한 후 이에 적절하게 반응할 수 있어야 한다. 즉, 다른 사람의 마음을 읽을 수 있어야 하는데 이는 사람의 행동이 믿음, 바람, 의도와 같은 마음 상태로 인해 일어난다는 것을 알 때 가능한 일이다. 마음을 이해하는 능력은 타인과 사회적 관계를 형성하고 유지하는 데 필수적인 능력이다. 다른 사람의 생각을 이해하고 고려하는 것은 상위 표상 능력으로서 마음이론의 관점은 상위인지나 조망수용 능력의 개념과 밀접하게 관련되어 있다. 대인지각(person perception), 감정이입(empathy), 역할 수용(role taking) 등의 용어들 또한 ‘타인의 생각과 감정, 관점을 이해하고 개념화하는 능력’을 뜻한다는 점에서 마음이론의 개념과 통한다.

  1. 마음이론의 정의와 중요성

1) 마음이론의 정의

마음이란 정신 상태를 산출하는 정신적 표상(mental representation)을 통칭하는 개념이며, 마음이론(theory of mind)이란 유아가 타인의 입장을 조망하고 공감하는 능력으로 한 마디로 표현하면 ‘마음에 대한 이해’를 의미한다. 즉, 인간 행동의 기저에 보이지 않는 마음 상태가 있음을 이해하고 자신과 타인의 욕구나 신념, 생각들이 행동과 관련된다는 것을 이해하는 사고체계를 말한다. 마음에 대한 이해를 ‘이론’이라고 부르는 것은 마음에 대한 이해가 이론적인 특징을 지니고 있기 때문이다.

마음이론은 타인의 감정을 이해하는 인지적 측면, 그리고 타인과 같은 감정을 공유하는 정의적 측면을 포함한다. 이와 같은 마음이론의 인지적 측면은 역할수용 또는 조망수용이라는 용어로 표현되며, 정의적 측면은 공감이나 감정이입, 감정조망수용, 정서식별이라는 용어로 표현된다. 마음이론과 함께 쓰이는 각각의 용어들의 개념을 정리해 보면 다음과 같다.

●조망수용(perspective taking) 능력

다른 사람의 관점-사고, 행동, 시각-을 이해하고 그 사람의 사고와 태도를 식별하고 이해하며 판단하는 것이다. 즉, 다른 사람의 입장에서 그의 인지, 사고, 정서 등의 내적인 심리 상태를 추측하는 것으로 자기 중심적인 사고에서 벗어나 타인의 입장을 이해하고 받아들이는 것이다. 타인의 입장이 되어 그 사람의 감정과 생각을 상상할 수 있는 능력이라는 점에서 역할수용(role taking)이란 용어와 함게 사용되기도 한다.

●역할수용(role taking) 능력

역할수용은 타인의 시각적 관점을 추론하는 공간적 조망, 타인의 감정 상태나 느낌을 추론하여 평가하는 감정적 조망, 타인의 사고과정을 추론하여 이해하는 인지적 조망 능력으로 구분된다.

●감정이입(empathy)

다른 사람의 정서를 자신고 같이 느끼는 상태, 즉 다른 사람의 입장에서 느끼고 볼 수 있는 능력을 말하며, ‘공감’과 같은 의미로 쓰인다. 학자에 따라 이를 인지적 반응, 정의적인 반응으로 해석하기도 한다.

●대인 지각(person perception)

사람에 대한 지각이며 이것에는 생김새, 성격, 능력, 감정 등을 파악하는 인상 형성과 행동에 대한 이유와 의도 등을 추리하는 과정을 알아내는 귀인(attribution)이 포함된다. 즉, 다른 사람의 특성과 동기에 관한 판단과 결론을 내릴 때 사용되는 정신적인 과정(mental processes)을 의미한다.

이상의 내용을 정리해 보면 ‘마음이론’은 다른 사람의 감정, 생각, 의도, 사회적 행동들을 이해하는 것, 즉 다른 사람이 무슨 생각을 하는지, 어떻게 느끼는지를 아는 능력을 의미하는 사회인지의 포괄적인 개념이라는 것을 알 수 있다.

2) 마음이론의 중요성

첫째, 마음이론은 유아의 사회적 행동에 영향을 미친다.

유아가 마음에 대한 이해에 따라 행동하는 것은 사회생활에서 매우 중요하다. 타인의 내적 심리 상태를 이해하고 추론하는 능력은 유아의 사회적 상호작용 및 대인관계에서의 성공에 긍정적인 영향을 미친다. 마음이론이 발달함에 따라 유아는 사람들마다 서로 다른 마음과 관점을 가지고 있다는 사실을 이해할 수 있게 된다. 또한 타인의 관점이나 감정을 지각하거나 이해하는 것은 친사회적 행동의 기본 요소로서 조망수용 능력이 낮은 아동들은 상대방의 생각이나 감정을 이해하기 힘들기 때문에 죄책감을 느끼지 않고 성인이나 또래에게 함부로 행동한다.

자신과는 다른 관점을 수용하고 타인의 감정을 이해하는 능력은 공감과 추론의 중요한 구성 요소로서 다른 사람들에 대한 관심이나 도덕적 행동과도 연관된다. 예를 들어, 다른 사람의 두려움, 실망, 슬픔 또는 외로움을 깊이 느끼는 아동은 그렇지 못한 아동에 비해 다른 사람을 더 돕고자 한다. 또한 역할 수용 능력이 뛰어난 아동은 친구의 욕구에 민감하고 그래서 보다 효율적인 의사소통을 하게 된다. 결과적으로 상대방의 마음을 잘 읽을수록 인기아가 되고 사회적 기술이 높다.

둘째, 마음이론의 발달은 인지 발달에 기여한다.

타인의 아이디어, 감정 등을 지각하고 추론해 보는 경험을 통해 마음 현상을 이해하기 시작하면서 유아는 보다 복잡한 정신적 현상들을 이해할 수 있게 된다. 또한 타인의 마음에 주의를 기울이면서 자기 중심적인 사고에서 벗어나 보는 기회를 갖게 됨에 따라 사회적 관계에서 발생하는 다양한 문제들도 성공적으로 해결할 수 있다. 즉, 마음이론은 한 개인이 타인을 이해하고 받아들이는 가장 중요한 인지적 활동으로서 사회인지적 성취에 중요한 영향을 미친다.

2. 마음이론의 발달

1) 마음이론에 관한 이론적 관점

마음이론에 대한 인지발달 이론과 사회학습 이론의 관점에서 논의된 내용은 다음과 같다.

⑴ 인지발달 이론

유아가 타인을 이해한다는 것은 그가 지닌 사회적 도식, 즉 사회적 경험에 대한 내적 표상에서 기인된 것이라고 보는 관점이다. 피아제는 유아의 마음, 정신에 관한 연구를 통해 6세 이전의 유아는 정신이나 마음에 관한 인식을 할 수 없다고 하였다. 즉, 어린 유아는 자아중심성으로 인해 타인의 의도나 생각을 이해하기 어렵기 때문에 항상 자신의 관점에서만 의사소통한다고 보았다. 또한 물활론적 사고로 인해 유아는 정신세계(사고)와 물리적 세계(실제)를 구별하기 어려우며, 현실 세계와 심리적 현상을 혼동하는 것으로 보았다. 피아제이의 이러한 관점을 기초로 마음이론의 발달 시기별 특성을 정리해 보면 다음과 같다.

오늘날 많은 연구자들은 마음에 대한 유아의 이해에 관해 피아제가 생각한 것보다 마음이론을 습득하게 되는 연령이 훨씬 더 빠르다고 주장한다. 최근의 연구에 의하면 피아제의 주장과는 달리 7~8세 이전의 아동도 타인의 조망이 자신의 조망과 다르다는 것을 인식하고 있음을 알 수 있다.

유아의 마음 이해를 설명하는 대표적인 이론 중 다른 하나는 역할수용(role-taking)이론으로 셀만(Selman)은 사회적인 갈등 상황에 대한 아동의 반응을 근거로 사회적 역할수용 능력(조망수용 능력)의 발달을 아래와 같이 다섯 수준으로 구분하였다.

⑵ 사회학습 이론

사회학습 이론에서는 마음이론의 발달이 사회적 학습 경험에 의해 직접적으로 영향을 받는 다고 간주한다. 즉, 유아는 행동에 대한 결과를 반복적으로 경험함으로써 사회적 세계에 대한 일련의 규칙이나 질서를 학습하게 된다. 유관성 원리를 이해함에 따라 자신의 행동에 어떠한 결과(칭찬이나 비난)가 일어날 것인지 예측할 수 있으면, 유아가 사회적으로 적합한 행동을 할 가능성이 그만큼 높아질 수 있다.

2) 마음이론의 발달과정

최근에 이루어진 연구 결과, 어린 아동도 타인의 행동으로부터 마음을 추론하는 초보적인 능력이 있는 것으로 밝혀졌다. 마음이론을 형성하기 위해서는 자신이나 타인의 욕구, 의도, 믿음, 지식 등의 정신적 상태에 대한 이해를 할 수 있어야 한다. 인간의 행동은 다른 대상과는 달리 의도와 목적에 의해 이루어진다. 욕구는 인간의 기본적인 심리 상태 중에서도 가장 빈번하게 작용하며, 행동의 방향을 제공하므로 인간의 행동을 이해하기 위해서는 욕구를 고려해야 한다. 또한 유아가 책임감과 도덕성을 이해하기 위해서는 의도적 혹은 비의도적인 것을 구별할 수 있어야 한다. 마음이론이 형성되기 이전인 영아에게도 이미 마음의 특성을 이해하는 능력으로 이어지는 전조 능력이 있으며 구체적인 내용은 다음과 같다.

어린 유아라고 할지라도 다른 아이가 올 때 자신이 좋아하는 물건을 건네주거나 안아주는 등 타인의 내적 상태를 이해하고 타인의 욕구에 따라 행동하는 일이 있으나 아직까지는 자신이나 다른 사람의 심리적 활동을 파악하는 일에 어려움을 보인다. 즉, 2세 이전의 유아는 주로 관찰 가능한 외현적 행동을 통해 타인의 마음을 이해하는 수준에 있으며, 타인의 생각이나 신념을 표상하고 이해하는 것은 3세가 지나서야 가능한 일이다. 또한 실재와 다른 믿음(false belief)에 대한 이해는 만 4세가 지나야 가능하며, 이러한 능력을 바탕으로 타인의 행동을 정확하게 예측하는 것은 이보다 늦게 출현한다.

선행 연구를 토대로 연령에 따라 일반적으로 나타나는 특성을 중심으로 요약해 보면 다음과 같다.

●생후 6개월 전

사람의 행동이 특정 대상을 지향하는 것임을 이해할 수 있다.

성인의 감정 표현에 반응한다.

●1세 전후

상대방의 눈길과 얼굴 표정을 보고 자신의 행동을 조절할 수 있다.

대상영속성의 획득에 따라 자신과 타인의 구별이 가능해진다.

●1세 반 ~ 2세

욕구와 관련된 용어를 사용하기 시작한다(예 : 하고 싶다. 바라다)

대화에서 감정 표현 어휘를 언급하기 시작한다(예 : 기쁘다. 슬프다)

●2세

사물이나 상황을 가상적으로 상징화하는 행동을 나타내기 시작한다.

자신과 타인의 욕구 사이에 명백한 구분을 할 수 있다.

자신과 타인의 느낌에 관해 말할 수 있다.

●2~3세

사람의 행동이 바람, 생각 등에 의해 결정된다는 것을 이해한다.

타인의 감정이 자신의 감정과 같지 않다는 감정 조망을 하기 시작한다.

●3세경

욕구, 결과, 정서와 행동들 간의 단순한 인과적 관계를 파악할 수 있다.

사람이 원하는 것을 얻으면 기분이 좋고 그렇지 못하면 기분이 나쁠 것이라는 것을 인식하고 사람이 찾고 있던 대상을 발견하면 찾는 것을 멈출 것이고 그렇지 않으면 계속 찾을 것이라는 것을 이해한다.

의도적인 행동과 반사행동이나 실수와 같은 비의도적인 행동을 구별할 수 있다.

부모, 형제, 또래와의 대화에서 사고나 믿음, 지식들을 의미하는 안다, 생각하다, 기억하다 등의 용어들을 빈번하게 사용한다.

타인의 생각이나 신념을 표상하고 이해할 수 있게 된다.

아직가지 거짓 믿음 과제에 실패하는 경향이 높다.

●3~4세

언어 발달과 함께 가까운 대상에게 감정이입을 할 수 있다.

정신상태 용어의 사용 빈도가 급증한다.

틀린 믿음에 대한 이해 능력이 높아진다.

●4세

마음이 표상임을 이해하여 특정 사실을 직접 보거나 듣지 않았을 경우에는 사실과 다른 틀린 믿음을 가지게 된다는 것을 이해한다.

정신적 표상에 대한 지식이 계속 증가한다.

틀린 믿음에 대한 이해가 가능하다.

●4~5세

타인과의 관계에서 정신 상태를 나타내는 동사가 포함된 문장 형태를 능숙하게 사용한다.

욕구와의도적 행동의 결과를 구분할 수 있다.

●6세 이후

정신 상태를 추론하여 가장을 이해할 수 있는 능력이 생긴다.

실재와 다른 믿음을 기초로 타인의 행동을 정확하게 예측하는 능력이 나타낸다.

이상의 내용을 종합해 볼 때 만 4세는 마음이론 발달의 중요한 분기점이 된다는 것을 알 수 있다. 즉, 만 3세 아동은 타인의 마음을 읽는 과제에서 실패할 확률이 크지만, 대부분의 만 4세 아동은 타인의 마음을 성공적으로 읽을 수 있다.

그러나 상대방의 성격을 추론하는 것이나 미래의 행동을 예측하는 것, 애매한 상황에서의 마음읽기 등은 만 6세 이후에 더 정교해지는 것으로 알려져 있다. 특히 숨겨진 말의 뜻을 알아채는 것이나 다른 사람이 고의가 아니라 실수로 마음을 상하게 했을 때 그것을 이해하는 능력은 11세 정도가 되어야 발달하는 것으로 나타났다.

또한 연령이 증가함에 따라 같은 상황이라도 사람에 따라 다른 감정을 유발한다는 사실을 알게 되며, 단일 상황이 같은 사람에게 두 가지 이상의 감정을 동시에 유발할 수 있다는 복합 감정 조망수용능력도 발달한다.

3. 마음이론 발달의 영향 요인

마음이론의 발달은 두뇌의 성숙과 인지능력의 발달, 유전이나 환경적 영향에 따라 개인차가 있다. 동일 연령 내에서도 뚜렷한 개인차가 존재하며, 이러한 차이는 부모 및 형제, 가상놀이의 양과 질, 친구와의 상호작용, 도덕적 민감성 등과 관련된다.

1) 가족과의 대화

가족들과 함께 감정, 정서 및 의도와 같은 정신세계의 용어를 사용한 대화를 풍부하게 나누는 가정의 유아는 마음이론 과제 및 정서에 대한 이해 정도가 높다. 또한 연구에서 외동아보다 형제가 있으며 가족 수가 많은 가정의 유아가 틀린 믿음 과제에서 수행 정도가 높은 경향이 있다. 또한 가정의 성인, 손위 형제 수, 매일 상호작용하는 연상의 아동수가 마음이론 발달의 예언 변인으로 밝혀졌다. 따라서 부모가 자녀와 다른 사람의 마음 상태에 대해서 이야기하는 기회를 많이 갖는 것은 유아의 사회적인 이해를 돕는 데 효과적이라는 것을 알 수 있다.

2) 또래와의 일상적 상호작용

마음을 이해하는 능력은 또래들과 원만한 관계를 유지하는 데 반드시 필요한 능력으로 친구와의 상호작용 경험 및 사회적 활동의 참여를 통해 발달된다. 같은 연령의 유아일지라도 인지발달 수준이나 성인 및 또래와의 활발한 상호작용 경험을 바탕으로 마음의 기술을 더욱 발달시킬 수 있다. 반면 또래집단에서 거부되는 유아는 또래와의 상호작용 부족으로 타인의 마음에 대한 이해를 발달시킬 수 없다. 더욱이 또래와의 상호작용을 통해 마음의 이론을 발달시킬 수 있는 기회가 없으므로 지속적으로 거절되는 악순환을 경험하게 된다.

이와 같이 또래 간 상호작용은 유아에게 있어 인지적 갈등의 원천이자 타인 이해의 출발점이 될 수 있다. 갈등의 원만한 해결과 또래관계의 유지를 위해서 유아는 또래의 의견, 태도, 견해를 고려하여 대처해야 함을 알게 된다. 이러한 과정을 통해 유아는 타인의 의도와 조망을 파악하는 것에 더 능숙해 질 수 있고 자기 중심성에서 점차 벗어날 수 있다.

3) 가장놀이 경험

가장놀이는 마음이론을 돕는 도구적 역할을 한다. 즉, 가장놀이는 유아의 사회적 경험 내용을 반영하는 사회적 활동으로서, 내면적이고 추상적인 사고의 발판이 된다. 이는 또래들과의 가작놀이 경험이 정신 상태에 관한 대화를 보다 빈번하게 나눌 수 있도록 유도하여 타신과 타인의 생각이나 의도, 신념과 같은 정신세계에 대해 반성해 볼 수 있는 기회를 제공해 주기 때문이다.

4. 마음이론 발달을 돕는 교사의 역할

1) 일상에서 유아와 함께 대화 나누기

유아가 자신과 타인의 마음 상태에 주의를 기울이고 그 마음이 어떠할 것인지 헤아려 보는 연습은 일상에서의 대화를 통해 자연스럽게 이루어질 수 있다. 집단을 대상으로 하는 이야기 나누기나 토의 활동은 유아가 자신의 마음속에 있는 감정과 생각, 신념들을 확인하고 표현하는 기회인 동시에 타인의 마음 상태를 엿보고 들여다볼 수 있는 기회가 된다. 또한 개별 유아와 대화를 하는 과정에서 교사는 유아가 다른 사람과 자신의 관점이 다를 수 있음을 이해하고 수용하는 태도를 가질 수 있도록 지도해 줄 수 있다. 가령 교실에 한 개뿐인 물건을 두 유아가 서로 소유하겠다고 다툼이 벌어진 상황에서 교사는 두 유아의 생각이 서로 다른 부분을 해결해야 둘 다 기분 좋게 놀이할 수 있다는 것에 대한 이해를 돕기 위해 다음과 같이 상호작용할 수 있다.

“파란색 자동차는 한 대뿐인데, 이것을 가고 놀고 싶은 사람은 두 사람이구나.”

“너희들 이야기를 들어 보니까, 서로 생각이 다른 것 같아.”

“철수야, 너는 자동차를 먼저 잡았기 때문에 네가 가져야 한다고 생각하는구나.”

“영희야, 너는 철수가 자동차를 가지고 논 적이 많으니까, 네가 가져야 한다고 생각하고 있구나.”

“자동차를 가지고 철수랑 영희 두 사람 모두 기분 좋게 놀이하는 방법이 있을까?”

“너희 두 사람 모두가 좋은 방법을 찾아보자.”

아직까지 유아들은 다른 사람의 마음을 이해하고 그것을 언어로 읽어내는 것에 어려움을 가지고 있다. 따라서 교사는 유아들의 이야기를 주의 깊게 듣고 서로의 마음이 어떠한지를 이해할 수 있도록, 유아들 사이에서 의사소통을 매개하는 역할을 담당해 주어야 한다. 상호 작용의 예는 다음과 같다.

“철수야, 영희는 네가 파란색 자동차를 오래 가지고 놀아서 기다리느라 힘이 들었대.”

“영희야, 철수는 먼저 자동차를 잡은 사람이 먼저 가지고 노는 것이 공평하다고 생각한대.”

2) 또래 상호작용을 격려하기

또래와의 상호작용 경험은 타인의 의도와 믿음, 생각, 정서와 같은 다양한 마음의 상태를 통찰해 보는 기회가 되어 마음 이해 능력의 발달으 돕는다. 특히 친구 사이에서 발생하는 갈등과 논쟁 등을 효과적으로 조절해 보는 긍정적인 친구관계의 경험은 마음 이해 능력에 영향을 줄 수 있다.

따라서 교사는 유아들끼리 서로의 의견을 이해하고 조율해 보는 기회를 충분히 가질 수 있도록 집단토의나 사회극놀이, 게임 등 또래 상호작용이 활발하게 일어날 수 있는 활동들을 충분히 마련해 주어야 한다. 그리고 그 과정에서 유아들이 서로가 나타낸 정서에 관심을 가지며 감정을 공유한ㄴ 경험을 충분히 제공해 준다. 또한 유아간 갈등 상황에서 ‘미안해라고 말해야지’, ‘양보하는 아이가 착한 아이야’라는 식읜 형식적인 화해와 사고를 강요하기 보다는 유아가 다른 사람의 마음에서 일어나고 있는 감정이나 생각에 관심을 기울이고 집중할 수 있도록 ‘저 친구가 왜 그랬을까? 네가 저 친구라면 어떻게 하겠니?’ 등의 질문을 통해 유아 스스로 타인의 입장을 조망할 수 있도록 도울 수 있다.

<동작교육의 접근방법>

참고 : 배인자, 한규령. 2011. 유아를 위한 동작 교육의 이론과 실제. 122~138

교사가 사용하는 지시적 교수방법이나 발견․탐색과정 중심의 비지시적 교수 방법은 다양한 동작활동에 적용된다. 교육현장에서 활용되는 다양한 동작활동들은 크게 두가지 접근을 통해 이루어진다고 볼 수 있다. 즉, Laban의 영향 이후, 동작의 기본 요소를 중심으로 기본 동작을 탐색하고 실험해 보는 신체적 접근방법(physical approach)과 체계적인 기본 동작보다는 창의적 동작 표현을 보다 강조하는 극적 접근방법(dramatic approach)을 들 수 있다.
Laban은 기본적인 신체 움직임을 분석 연구하여 움직임 교육을 위한 접근을 개발하였다. 즉 동작의 기본 요소가 되는 공간, 시간, 힘(무게), 흐름을 움직임에 포함시켜 신체 능력을 탐색해 보는 활동이 일어나는 신체적 접근을 의미한다. 가령, “네 몸을 아주 작게 만들어 옆으로 움직여 보자”, “달려가다가 신호소리가 나면 멈추어 서고, 다시 신호가 나면 다른 방향으로 달려 볼 수 있니?” 등의 동작 활동들은 유아가 자신의 동작을 탐색하도록 동작의 요소에 따라 다양하게 변형시키는 신체적 접근 방법으로 볼 수 있다.
또 하나, 극적인 접근방법은 유아가 상상을 통해 동작으로 표현해 보는 동작활동의 경우에 사용된다. 즉 “~이 되어서 움직여 볼 수 있니?”와 같이 언어적 자극에 따라 유아는 상상을 하여 자기 나름의 움직임을 나타내게 된다. 가령, “산ㅅ목에서 내려오는 거인처럼”, “하늘을 나는 아기새처럼”, “바람에 날리는 낙엽처럼” 등 사람, 동물, 사물 등을 유아가 가장(pretending)하여 움직임으로 표현할 수 있는 소재들은 다양하다.
이러한 극적인 접근방법은 유아가 자신의 신체능력을 충분히 탐색하여 움직임을 자유롭게 조작할 수 있는 능력이 얻어진 후에 활용하는 것이 바람직하다. 유아가 자신의 신체가 무엇을 할 수 있는지 이해할 수 있기 위해, 오기에는 비이동, 이동, 조작적 동작활동이 포함되는 기초적인 동작경험을 하고 차츰 동작활동을 확장시켜 리듬에 맞추어 움직이거나 상상을 통한 창작적인 동작을 경험하도록 해야 한다는 것이다. 그러므로 유아 초기부터 신체적 접근을 통한 동작경험이 충분히 일어나도록 해야 하며, 더불어 극적인 접근을 통한 동작경험을 함으로써 동작능력 탐색이 확장되도록 해야 할 것이다.

1) 신체적 접근

Laban은 동작 교육이 어떤 운동게임이나 특정 운동 기술에 초점을 두기보다는 신체의 움직임을 통해 동작능력을 발휘하도록 하는 것에 초점을 두었다. 대부분의 동작교육 연구가들은 이러한 Laban의 동작이론에 기초하여, 동작을 통한 유아 자신의 신체능력 탐색을 강조하였는데, 특히 신체적 접근을 통한 동작교육방법으로서 Gallahue의 동작교육 프로그램과 Gilliom의 동작 교육프로그램 모델을 소개하고 있다.

⑴ Gallahue의 동작교육 접근방법
Gallahue는 기본적인 운동능력의 발달을 6단계로 나누어 범주화하였으며, 이를 기초로 체육교육의 개념적 모델을 다음과 같이 도식화하여 설명하였다.
[그림 1]에 나타난 Gallahue의 체육교육의 개념적 모델은 크게 네가지 측면 – 즉, 신체운동능력은 어떤 발달단계를 갖게 되는지, 기본적 동작 유형은 무엇이며, 어떤 동작유형이 이렁져야 하는지, 그리고 어떤 학습유형을 통해 동작경험을 할 수 있는지 하는 측면-에서 제시하고 있다.

[그림 1] Gallahue의 체육교육에 대한 개념적 모델

① 신체운동 발달 단계
인간의 동작능력은 출생 이후 반사적 움직임부터 시작하여, 유아기까지 점차 초보적 동작 능력, 기본적인 동작능력을 획득하고 7세 이후 14세 이상 스포츠와 관련된 동작 단계로 확장된다. 이 스포츠와 관련된 동작단계는 다시 세 단계로 나뉘는데, 이것은 전이(과도기)단계로 일반적 동작 능력을 갖추게 되며, 그 다음 특수동작을 하는 세부적 단계, 그리고 전문화 단계로서 전문적인 동작 능력을 할 수 있게 된다는 것이다.

② 동작의 기본유형
Gallahue는 유치원 시기의 유아에게 비이동 동작, 이동 동작, 조작적 동작이 포함되는 세가지 유형의 기본동작들이 동작교육 프로그램에서 다루어져야 한다는 것을 강조하였다. 걷기, 달리기, 높이 뛰기, 미끄러지기 등의 이동 동작과 공잡기, 던지기, 발로 차기와 같은 조작적 동작은 물론 안정된 상태에서 움직여 보는 비이동 동작을 포함하는 동작교육 프로그램이어야 하며, 정적인 활동과 동적인 활동의 균형이 맞춰지도록 해야 한다. 그럼으로써 자신의 신체 능력을 인식하고 탐색․실험하며 보다 세련된 동작 능력을 갖추도록 한다.

③ 체육의 교육내용
기본적인 동작능력이 갖추어지면서 운동기술과 관련된 동작활동을 점차 경험할 수 있어야 한다. Gallahue는 체육의 주요 교육내용들 네 가지 활동, 즉 게임과 스포츠, 리듬활동, 체조, 수중운동을 들고 있으며 이는 아동의 발달 수준에 적합하게 적용되어야 한다고 하였다. 구체적으로 살펴보면, 게임에는 덜 조직화된 게임이나 릴레이, 스포츠 형태의 게임, 공식적 스포츠가 속하며, 리듬활동에는 기본적인 리듬활동, 창의적 리듬활동, 포크댄스, 사교댄스를 들 수 있고, 체조활동(자아-검증활동)은 기본동작 유형과 기능중심활동, 맨손체조활동, 묘기(stunt), 작은 기구나 큰 기구를 이용한 체조 등이 속하며, 수중활동(aquatics)은 물을 매개체로 하여 신체 조절능력을 기르는 활동 등을 포함한다. 이러한 교육내용들은 단순한 것에서 복잡한 것으로 전개되도록 하고, 아동의 발달수준에 맞추는 경험이 되어야 한다.

④ 학습경험의 유형
Gallahue는 다섯 단계의 학습유형으로 동작경험을 할 수 있는 것으로 보았다.
● 탐색(exploration) : 각 활동에 포함된 동작을 각각 분리시켜 탐색한다.
● 발견(discovery) : 다른 사람의 수행이나 그림, 영화, 책 등을 보면서 간접적으로 이 동작들을 더 잘 수행할 수 있는 방법과 수단을 발견한다.
● 조합(combination) : 분리된 동작들을 조합시키고 이들을 다양한 방법으로 실험한다.
● 선택(selection) : 이 조합된 방법들 가운데서 게임이나 비형식적인 경쟁을 통하여 가장 좋은 방법을 선택한다.
● 경쟁적 수행(competitive performance) : 선택된 동작을 보다 고도의 세련된 기술로 다듬어서 형식적인 경쟁, 발표 혹은 오락시간을 통해서 수행한다.

이와 같은 학습경험의 단계는 유아와 청소년, 성인 모두에게 같이 적용되지만 유아나 초등학교 저학년 아동에게는 발달 수준상 탐색, 발견, 조합의 경험을 주로 이용하고 가능한 한 선택과 경쟁적 수행은 지양하도록 한다.

⑵ Gilliom의 동작교육 접근방법
Gilliom 또한 Laban이 ‘human movement’의 구조를 분석한 이론에 기초하여 발견학습을 통한 문제해결식 접근방법을 제안하고 있다. 이 접근은 종래의 전통적 교수법인 설명-시범-연습을 반복하는 지도접근과는 다른 교수전략으로서 유아가 스스로 문제에 접하고 여러 대한적 해결방법을 찾아 도전해 보도록 하는 접근 방법이다. 교사는 문제를 설정하고 유아가 창읮거인 방법으로 해결할 수 있도록 도와야 하며, 비지시적인 언어화를 통한 지도가 필수요건이 된다. 즉, 유아에게 특정한 방법으로 움직이게 하기보다는 문제에 스스로 반응하도록 해야 한다는 것이다. 이 문제는 정답이 있는 것이 아니라 언제나 여러 다른 대안적 해결을 할 수 있는 개방적인 문제를 뜻한다. 가령, “이 상자를 들어올릴 수 있는 방법을 여러 가지로 생각해 볼 수 있니?”, “발바닥을 바닥에 닿지 않게 하고 방안을 다닐 수 있는 방법은 몇 가지나 될까?”와 같은 언어적 자극은 유아 자신의 신체 능력을 발견하고 다양한 해결책을 모색해 볼 수 있게 한다.
이렇듯 Gilliom은 유아 스스로 자기발견적인 동작경험을 강조하면서 다음 네가지 동작 기본 요소를 ‘주제(theme)’로 선정하여 교육과정에 반영하였다.

첫째, 어디로 움직일 수 있는가?(Where can you move?) - 공간(space)
둘째, 무엇을 움직일 수 있는가?(What can you move?) - 신체인식(body awareness)
셋째, 어떻게 움직일 수 있는가?(How can you move?) - 힘, 균형, 무게 전이(force, balance, weight transfer)
넷째, 어떻게 더 잘 움직일 수 있는가?(How can you move better?) - 시간, 흐름(time, flow)
이러한 동작의 요소를 주제로 선정하여 조직한 동작교육의 내용을 구체적으로 살펴보면 [표 1]과 같다.

[표 1] Gilliom의 동작교육 내용

 
또한, Gilliom은 동작요소를 주제로 한 동작교육 내용이 문제해결식 접근을 통해 학습함으로써, 유아는 지식, 기술, 태도라는 세 가지 영역에서의 학습목표를 성취할 수 있다고 보았다.
첫째, 지식(knowledge)을 얻게 되는 경우는 가령, 동작의 속도에서 가장 빠르고 가장 느린 것이라든가, 동작의 무게, 신체와 공간과의 관계 등을 이해하는 목표영역을 말한다.
둘째, 기술(skill)을 획득하는 경우는 유아가 움직여 보는 것으로서, 가령, 다양한 곡으로 리듬패턴에 따라 자신의 동작을 통제할 수 있는 동작 능력과 관계된 목표 영역을 말한다.
셋째, 태도(attitude)는 교육이 추구하는 중요한 목표영역으로서 가령, 문제가 무엇인지 관심을 기울이는 태도, 이 문제에 대해 기꺼이 생각하려는 태도, 그리고 보다 기술적인 방법을 증가시키려고 탐색하고 사고하고 동작을 통해 해결하려는 태도를 말한다.
이러한 목표를 성취하기 위해서는 유아가 발달을 효과적으로 이룰 수 있는 과정 중심적인 동작교육 접근이어야 한다. 이는 동작교육 프로그램에 ㅇ아가 자기 동기유발을 일으키고 신체를 이용하여 동작 능력을 발견하고 탐색하는 신체적 접근이 반영되어야 하는 것을 강조한다고 할 수 있다.

2) 극적인 접근

극적인 접근은(dramatic approach) 유아가 가상적 상황이나 행동을 상상을 통하여 극화함으로써 동작표현을 하도록 하는 교수법이다. 유아는 자신의 느낌이나 생각을 즉각적으로 표현하는 특성이 있으며, 특히 상상을 하며 가장행동(pretend behavior) 즉 “~처럼 되어 보는” 행동하기를 즐거워한다. 가장행동을 하면서 유아는 자신의 방식대로 자신이 가진 개성을 표현하는데 자유롭가. 유아가 자신의 신체를 움직이고 싶어하는 자유로움을 느끼는 어느 곳에서든 창의적 동작이 일어난다.
창의적인 동작활동은 유아들에게 상상할 기회를 풍부하게 준다. 가령, ‘바람에 날리는 나뭇잎이 된 듯이’ , ‘점점 커지는 풍선의 모습처럼’ 동작하기 위해서는 자기 나름대로의 나뭇잎이나 풍선을 표현해야 하는 것이다. 바로 이러한 자기표현이 창작을 위한 중대한 요인이 된다. 자유로운 자기표현을 가능하게 하는 동작활동은 탐색과 발견을 일으키며 창의성을 촉진시켜 준다. 유아의 창의적인 사고와 표현을 장려하여야 한다는 입장은 바로 극적인 접근의 강조점이다. 극적인 접근으로 교수하는 교사는 유아에게 시범을 보이고 지시를 하거나 획일적으로 따라하게 하기보다는, 각 유아의 느낌과 신체적 표현을 세힘하게 관찰하고, 또한 새로운 시도를 하는 유아에게 적극적으로 격려하는 것을 중요시한다.
극적인 접근을 통한 동작활동의 예를 들어보자.

이 예에서 교사는 유아들이 즐거운 마음을 갖고 자신만의 방법으로 어떻게 움직여야 할지 상상하도록 자극해 주었다. 또한 유아 개개인의 동작에 가치를 두고 나름대로 표현할 수 있는 자류를 주고 있다. 이렇게 유아가 창의적인 움직임으로 반응할 수 있는 자유를 허용하는 것은 유아의 풍부한 상상을 하게 해주며, 그럼으로써 창작의 특성 요인인 융통성(flexible) 유창성(fluent), 독창성(originality)을 발휘하게 한다. 이러한 유아가 바로 자신만의 독특함(uniqueness)을 지니게 되는 것이다.
이러한 창의적인 동작 표현은 상상이 가능한 주제(theme) 중심의 극적인 접근과 음악소리를 듣고 상상하여 동작하는 리듬 중심의 극적인 접근으로 지도할 수 있다. 주제 중심이나 리듬 중심의 접근 모두 유아가 상상을 통해서 자신의 독창적인 창의적 표현을 하도록 조장한다는 점에서 극적인 접근의 목적을 같이한다. 다만 유아가 주제가 있는 이야깃거리에 초점을 두고 극화하여 동작한다는 점과 음악적인 요소에 즉, 박자, 멜로디 등에 초점을 두고 극화하여 동작한다는 점만을 다르게 구분하여 볼 수 있다.

⑴ 주제(theme) 중심의 극적인 접근
유아에게 연상이 가능한 단순한 소재 – 사람(아기, 군인…등), 동물(강아지, 토끼…등), 사물(시계, 자동차, 비행기…)- 등을 가장(pretend)하여 움직임으로 표현할 수 있다. 가령, “코끼리처럼 움직여 보자”, “바람에 날리는 나뭇잎이 되어 볼까?” 등 아주 단순한 소재를 주제로 들어 극화하는 동작표현을 하는 것이다. 이렇게 단순한 활동에서 시작하여, 유아들에게 동시를 들려주거나 짧은 동화를 들려주어 그 내용을 극화하여 표현하는 복잡한 동작활동을 할 수 있다.
주제를 중심으로 하는 동작표현은 창의적인 무용(dance)을 체계적으로 접근시키고자 했던 Ritson의 연구에서도 강조되었다. Ritson은 창의적 무용에는 다양한 동작경험과 동작표현의 두 측면이 모두 포함되어야 한다고 보며, 동작주제(movement themes)와 문화적 주제(culture themes)라는 두 가지 주제를 동작교육 내용의 그본틀로 삼을 것을 제안하였다. Ritson이 예로 제시한 주제는 다음과 같이 나뉜다.
첫째, 동작주제에는 신체, 무게와 시간, 공간, 동작의 흐름, 짝과 소집단, 노력 행위들에 대한 인식이 포함된다.
둘째, 문화적 주제에는 동물들, 서커스에서의 하루, 만화 주인공들, 장난감들, 성장하는 것들, 수송방법들, 괴물들, 음악기구들, 기계와 응용기구들, 스포츠와 관련된 사상들, 날씨와 자연환경, 감정과 정서, 전자게임들, 역사적 사상들을 들고 있다.
Ritson은 이와 같은 주제를 Barrett가 개념화한 교육무용의 동작주제에서 채택하였고, Kirchner의 제안을 수정한 것으로 완전한 부록은 아닌 것으로 밝히고 있다.
동작주제는 세계적으로 거의 공통된 내용으로 정해져 있지만, 문화적 주제는 각 시대와 사회, 그리고 환경적 조건에 따라 매우 독특하다. 따라서 특정 유아가 속해 있는 각 지역사회, 시대 환경적 조건에 맞는 주제이어야 하며, 그러기 위해서는 교육하고자 하는 대상 유아에게 맞는 적절한 주제를 선정하는 일이 무엇보다도 중요하다. 이들 주제가 동작주제이냐 아니면 문화적 주제이냐에 다라서 유아가 참여하는 본질은 매우 다르다. 즉 문화적 주제가 내용이 될 때에는 주로 유아의 반응을 모방하고 사물이나 사건을 극화하여 감정을 표현하는 동작이 된다.

[표 2] 창의적 표현을 돕는 주제들의 예

유아가 주제를 중심으로 하여 동작 표현할 수 있는 소재들을 [표 2]와 같이 예를 들 수 있다.
[표 2]에서 예를 든 동작주제들 외에도 유아가 관심을 갖는 소재에 맞춰 장의적인 움직임은 더욱 확대할 수 있다.
이러한 주제를 중심으로 하는 극적인 접근을 하는 경우에, 교사는 유아가 동작을 나타낼 수 있는 언어적 자극을 주는 것이 중요하다. 무조건 “~이 되어 보자” 가령 “나뭇잎이 되어 보자”하고 제시한다고 해서 모든 유아가 즉각 나름대로 독특한 표현을 하는 것은 아니다. 적어도 발산적인 질문을 통해 나뭇잎의 여러 모양들(큰 나뭇잎, 작은 나뭇잎, 둥근 모양 뾰족한 모양 등)을 생각해 볼 수 있는 기회를 주고, 유아 자신이 나뭇잎 모양을 만들어 움직임을 나타내도록 유도하고 격려해 주는 과정이 필요하다.
동시나 짧은 동화를 들려주고 창의적 동작을 표현하게 하는 경우에도 무조건 동시, 동화 내용을 극화해 보도록 제안하는 경우 창작표현이 쉽게 나타나지 않는다. 유아들과 어떤 동작을 나타낼 수 있는지, 어떻게 서로 다른 모습을 해볼 수 있는지 생각하게 하는 교사의 발산적인 질문과 독특한 동작에 대해 인정을 해주는 기회를 갖도록 한다. 다음 활동의 예를 통해 교사의 언어적인 자극 제시를 참고하도록 한다.

<활동> 나비가 되어 날아가는 동작 표현
“이제, 우리들이 나비가 되어 하늘을 날아 볼텐데, 나비는 무엇을 움직이며 날아다니니?” “그래, 날개구나. 너희들이 나비라면 몸에 무엇이 달려 있다고 생각해야 할까? 날개. 어떤 모습을 날개를 만들어 볼 수 있니? 원으로(앉아 있는 상태에서 날개만 만들어 보도록 할 수 있다) 너희들이 만든 날개 모습을 보자. 어떠니? 그래 모두 옆으로 팔을 쭉 펴서 흔드는구나. 또 다른 모습으로 날개를 만들어 볼까? 영미가 만든 날개를 보자. 어떻게 달라졌니? 그래 한쪽 날개는 앞으로, 또 한쪽 날개는 뒤로 만들었지? 철민이가 만든 나비의 모습을 보자(양팔을 굽혀 몸에 붙이고 손목을 흔들고 있다.) 철민아! 어떤 나비를 만들었니? 음… 아기나비. 너희들이 보기에도 아기나비 같아? 왜 그런 생각이 드니? 날개가 작어서, 귀여워서 … 참 재미있는 생각이구나. 이제 우리가 나비가 되어 하늘을 날다가 자기가 앉았던 풀밭에 다시 내려올 수 있겠니? 어느 어느 나비들이 먼저 날아볼까? (유아들이 날아다니는 동안 교사가 다시 언어적 지시를 할 필요가 없는 경우는 음악을 들려주고, 점점 소리를 작게 하여 동작을 멈추게 할 수 있다) 지금 하늘을 날았던 나비들은 선생님 옆으로 와서 서 보자. 너희들이 보기에 민호 나비는 어떤 모습으로 날아다녔니? 양팔을 빙글빙글 돌리면서, 또 소연이는 어떤 나비였을까? 그래 두손 위로 쭉 뻗고 몸을 많이 움직였지? 그리고 민영이는? …모두 나비가 되어 나는 모습들이 어떤 것 같았니? 모두 다르고, 재미있고, 나비가 된 기분이고. … 그래 모두 아름다운 나비가 되어 열심히 날아다녔구나.”

⑵ 음악(music) 중심의 극적인 접근
유아가 극화하여 창의적 표현을 할 때에 음악을 들려주는 것은 자연스러운 방법이다. 물론 음악을 사용하지 않고 동작을 해 보는 경험도 중요하겠으나, 음악을 사용함으로써 동작 탐색을 확장하기도 하고, 음악을 듣고 느낀 것을 창의적으로 표현하는 동작활동으로도 이끌 수 있다.
Pica는 음악요소에 음량(volume), 소리의 고저음(pitch), 악구(phrases), 표현양식(form), 분위기(mood), 리듬(rhythm)을 포함시키면서, 이러한 요소들이 동작과 관련되는 것을 다음과 같이 설명하였다.

① 속도(tempo)
템포는 음악이 진행되는 속도를 말하며, 동작요소 중의 하나인 시간(time)과 관련된다. 템포를 소개하는 좋은 방법은 극단적으로 비교되는 즉 아주 느리고 아주 빠른 박자를 비교해 보는 것이다. 그러면서 유아는 박자에 따라 빠르게 또는 느리게 움직일 수도 있다. 유아가 지루하지 않게 들을 수 있는 클래식 소품들은 음악의 템포에 따라 다양한 주제를 상상할 수 있게 하며, 유아 나름대로 생각한 주제를 동작으로 표현할 수 있게도 한다. 가령 빠른 템포로 진행되는 ‘땅벌의 비행’과 느린 템포의 ‘월광 소나타’는 다른 느낌을 주며, 이 느낌에 따른 동작도 다르게 나타날 것이다.

② 음량(volume)
음량은 소리의 악센트(accent)가 포함되는 소리의 힘을 말하며, 우렁차게 큰 소리와 부드럽고 약한 소리와 관련된다. Haines와 Gerber에 의하면 대부분의 사람들은 큰 음악소리에는 몸을 크게 하고 높게 하는 동작을 하며, 부드러운 음악에는 작고 낮게 하는 동작을 한다고 하였다. 이렇듯 볼륨(volume)이란 음악요소는 강하고 약함, 세차고 부드러운 소리를 나타내는 것으로 동작요소 중에서 힘(force)과 연관시킬 수 있다.

③ 연결음과 단음(legato와 staccato)
이 음악적 요소는 음이 부드럽게 연결되거나 음이 짧게 끊어지는 것으로서 동작요소 중에서 흐름(flow)과 관련되나. 연결음(legato)은 동작의 자유로운 흐름(free flow)과 일치하며, 음악이 유연하게 흐르는 것을 말한다. 단음(staccato)은 음이 중간 중간 짧게 중단되는 것으로서 동작의 제한된 흐름(bound flow)과 일치한다. 가령, 교사는 ‘작은 별’ 노래를 부르면서 처음에는 (반짝 반짝 작은 별~)을 유연하게 연결하여 부르고, 그 다음에는 노랫말 한마디 한마디마다 짧게 끊는 듯이 ‘반 / 짝 / 반 / 짝 / 작 / 은 / 별 / ~’을 부르면서 그 차이를 발견해 보도록 할 수 있다. 연결음과 단음의 차이를 구별하며 동작도 다르게 나타낼 수 있는 경험을 해볼 수 있다.

④ 고저음(pitch)
피치(pitch)는 음의 높이를 말한다. 높은 음의 낮은 음을 듣는다면 동작을 높게 하거나 낮게 하는 활동으로 활용할 수 있다. 음의 고저가 또렷한 음악을 들으면서 높은 음이 (또는 낮은 음이) 들리면 몸을 어떻게 하고 싶은지 이야기해 보고, 동작으로 표현해 본다. 음의 높낮이를 구별하는 것이 능숙해지면, 실로폰과 같은 악기로 높은 음, 낮은 음을 혼합하여 들려주고, 유아들은 음의 높낮이에 맞춰 주제에 따른(가령, 나비가 되고, 새가 되어, 나뭇잎이 되어) 동작을 표현해 볼 수 있다.

⑤ 악구(phrases)
음악에서의 악구는 언어에서의 한 문장(sentence)과 유사하다. 예를 들어 “저어라 노저어라 강물 따라서 / 즐겁게 즐겁게 즐겁게 즐겁게 노저어 가자”하는 노래는 악구를 이해하는 데 좋은 예가 된다. 이 노래에서 첫소절까지의 악구는 두 번째 소절의 악구와 다르다. 처음 노래를 시작할 때 보통 박자로 천천히 부르다가 두 번째 소절에서는 박자가 빨라진다. 노래를 들은 다음에 잠간 중단하고 어떤 느낌이 드는지 이야기해 보고, 악구가 서로 다른 것을 이해한 것 같으면 노래에 맞춰 동작을 해 본다.

⑥ 음악 형식(form)
음악의 형식은 음악을 구성하고 있는 악구(phrases)들의 전체적인 설계이다. 예를 들어, “저어라 노저어라~”의 노래형식은 AB 양식으로 볼 수 있으며, ‘작은 별’과 같은 노래의 세 번째 소절은 첫 번째 소절을 반복하므로 ABA 형식으로 본다. 유아들은 음악의 악구들을 이해하는 데 친숙해지면, 반복해서 노래부르는 절인지 아니면 아주 다른 절인지를 알게 되고, 동작으로 반응할 수 있게 된다. 반복적인 소절에서는 동작을 반복하게 되고, 소절마다 아주 대조적인 형식을 가진 음악을 듣는 경우에는 대조적인 동작을 하게 된다.

⑦ 분위기(mood)
음악은 느낌을 전해 준다. 유아들도 노래의 분위기를 인식하며 이에 따라 반응을 한다. 유아가 경쾌한 음악을 들으면 뛰기도 하고, 스키핑을 하거나 빙빙 돌려 춤을 추고, 위, 아래로 뛰어 오르기도 한다. 또는 고전 음악 중에서 베버(Beber)의 “현을 위한 아다지오”와 같은 음악은 슬픈 감정을 느끼게 하며, 이때 유아들은 천천히 움직이기도 한다. 또 브람스(Brahams)의 자장가 같은 음악은 편안하게 휴식해야 할 것 같은 느낌을 준다.
음악이 갖고 있는 분위기를 유아가 어떻게 다르다고 생각하는지 느낌을 이야기 나누고, 어떤 동작을 하고 싶은지 느낌을 반영하는 동작활동의 기회를 가질 수 있다.

⑧ 리듬(rhythm)
리듬은 박자(beat)의 개념이 포함되는 것으로서, 박자를 들어보면, 반복되는 리드믹(rhythmic)한 진동이 일어나는 것으로 들린다. 아주 나이 어린 유아들은 박자에 따라 동작을 맞추는 능력이 아직 발달적으로 준비되어 있지 않다. 그러나 성숙해 가면서 소리의 리드믹한 박자에 따라 동작을 맞추게 되며, 리듬이 변하면 동작도 변화시킬 수 있게 된다. 손뼉이나 리듬 막대로 단순히 박자만을 강조하며 다양한 리듬을 탐색해 볼 수 있고, 행진곡이나 왈츠(waltz), 로큰롤(rock and roll)등 다양한 음악 형태를 제공함으로써 여러 유형의 리듬을 탐색할 수 있다. 리듬을 탐색하는 경험은 유아가 음악을 듣고 리듬을 인식하며 리드믹한 율동을 나타낼 수 있는 능력을 도울 것이다.

이러한 음악적 요소들은 음악마다 따라 존재하는 것이 아니라, 한 음악에 함께 존재하여 나타나는 특성들이다. 유아가 음악을 듣고 음악적 요소들을 인식하며 상상하는 느낌을 동작으로 자유롭게 표현하는 활동은 가치로운 창의적 활동임에는 틀림없다. 그러나 음악을 중심으로 하여 극적인 접근을 하는 동작활동은 기본적인 동작경험이 미성숙한 유아들에게는 어려운 활동이 될 것이다. 그러므로 교사는 기본적인 동작 경험을 충분히 제공해야 하며, 유아가 이러한 경험에 기초하여 상상을 통한 동작 표현에 관심을 갖고 즐거워한다면, 음악을 통한 극적인 동작활동도 가능할 것이다.
음악을 중심으로 하여 극적인 동작활동을 경험시키고자 할 때에도, 교사가 적절하게 언어적 자극을 주어야만 상상이 풍부해지고 보다 창의적인 동작 표현이 가능하게 된다. 음악을 들려주기만 하고 아무런 생각도 준비하지 못한 유아들에게 무조건 느낌을 동작으로 표현해 보라고 제안한다면, 유아가 진지하게 창의적 표현을 하지 못할 경우가 많을 것이다.
그러므로 교사는 음악을 들려주고 난 다음에, 유아들과 어떤 생각이 드는지 이야기 나누며 상상을 자극하는 과정이 매우 중요하다. 가령, 처음에 들었던 부분과 어떻게 달라졌는지, 그래서 어떤 느낌이 드는지, 음악소리가 또다시 어떻게 변화는지 등을 이야기 나눈다.
이것은 유아들에게 음악을 들려주고 어떤 동작을 해야 할지 음악의 요소들을 인식할 기회를 충분히 제공해야 한다는 것을 의미한다. 음악을 듣고 동작으로 표현하도록 하기 위해서는 무엇보다도 유아가 음악에 귀 기울여 들어보게 하는 언어적 자극이 필요하다.

Ⅰ. 아동미술에 대한 교육심리학적 배경이론

<프뢰벨과 아동미술>

⑴ 교육내용 분류

① 영역 : 자기 내면적인 생명을 지향하는 욕구(안식), 외부의 본질을 자기 속에 넣으려는 욕구(인식), 내면적인 것을 직접 나타내려는 욕구(표현)

② 영역간의 관계 : 세 영역은 교수의 삼위 일체에 의해 내면적으로 서로 상호관계를 가지고 있으며, 제 교과를 이해하려 할 때 세 영역을 고려해야 한다.

③ 종교-심정 / 자연 – 심정과 인식(오성) / 수학, 언어, 예술 - 표현

⑵ ‘표현’의 중요성

① 수학 : 자연과 인간 사이에 매개적인 위치에 있으며, 이해에 관계되고 오성을 요구한다.

② 언어 : 지각되고 인지된 내면적인 것을 표현하며, 이성에 관계가 있다.

③ ‘생명의 표현’의 필요성 : 인간 전체성에 대한 완전한 표현을 하기 위해서.

④ ‘생명의 표현’의 개념 : 내부적인 생명 그 자체, 직접적으로 감수된 표현, 심정의 표현이다.

⑤ 프뢰벨의 예술관 : “예술이란 인간 내면 그 자체의 표현이다”

⑶ 교과의 유형

① 삼위일체 : 인간 욕구의 심정적인 것, 인식적인 것, 표현적인 것

② 구조 : 수학(오성), 언어(이성), 예술(심성)

<슈타이너의 발도르프 교육과 아동미술>

⑴ 발도르프의 예술교육관

① 발도르프 학교에서는 모든 대상과 주제는 예술적으로 방법으로 학습된다.

② 발도르프 학교에서는 전인교육을 목표로 예술수업을 기초교육으로 실천하고 있다.

③ 발도르프 학교의 교사는 예술적 감각을 지니고 있어야 하며, 교육방법 역시 예술적이어야 한다고 본다.

④ 발도르프 예술교육은 예술가를 만들기 위한 것이 아니라 영혼의 교육을 위한 것이다.

⑵ 포르멘 : 형태그리기

① 방법

포르멘은 별도의 교과가 아니라 다양한 주기집중수업(에포크)의 내용에 형태 그리기가 적절하게 사용된다.

1학년 첫날부터 : 직선, 둥근선, 나선 등 기본 선을 그리기 시작한다.

5학년까지 : 점점 복잡한 선의 짜임으로 여러 가지 복잡한 형태를 그리고 아름다운 색으로 칠한다.

주기집중수업시 교사의 이야기나 시를 들으면서 그것을 그림으로 그리기 시작한다.

저학년의 경우 : 그림그리기에 더 가깝게 보인다.

6학년부터 : 기하학을 배우는데 밑바탕이 된다.

② 효과

형태묘사를 통해 아동은 자신의 기질을 밖으로 표출하게 되며 이때의 형태는 단순히 고정된 도형이 아니라 통찰력-직관력-사고력을 신장시킬 수 있는 형태들이다.

형태는 연혼의 표현으로서 곡선은 의지를, 직선은 사고를 표현하므로 발도르프 학교 교사들은 아동들의 형태 묘사 자료를 중요시한다.

감성에서 출발하여 사고에 이르도록 하는 형태 묘사는 아동의 창의성, 조형성을 스스로 발견하도록 하여 조형활동의 기본적 소양을 갖추도록 한다.

의지와 감정을 바탕으로 하는 형태묘사과정에서 아동들은 자기 자신을 발견하고 형성해 나가게 된다.

⑶ 수채화

① 배경

슈타이너는 괴테의 색채학을 깊이 연구하고 색의 본질에 대한 탐구와 인식을 미술교육의 기본으로 생각했다.

슈타이너는 아동들에게 어떤 대상의 형태를 묘사하게 하는 것보다 색에 대한 체험을 가장 먼저 하게 했다.

3년간은 색에 대한 감각을 형성하는 연습으로 시작해서 형태를 나타내는 색의 연습으로 발전한다.

② 방법

색이 지닌 원래의 특성을 체험하고 깨닫도록 하기 위해 하늘, 노을, 구름, 식물의 잎, 꽃 등 자연색을 눈으로 충분히 관찰하게 하고 색을 만들어 보도록 한다.

젖은 도화지에 수채화 물감을 칠하면서 색이 변화되는 과정, 번짐의 효과 등을 경험하도록 한다.

한가지 색을 사용하면서 다양한 색으로 범위를 넓혀 나가기 때문에 초기에는 대상을 그리지 않는다.

1학년 미술시간부터 크레파스가 아닌 물감을 쓰는 이유는 물감이 색에 대한 체험을 풍부하게 하기 때문이다.

중학년에서는 여러 가지 색의 조화를 체험하도록 한 다음 색의 조화를 이용하여 형태를 나타내도록 한다.

이러한 과정을 거치면 아동들은 그림에 대한 두려움 없이 자신의 생각들을 자유롭게 전개해 나가게 된다.

③ 효과

색채놀이와 이미지의 자유로운 표현활동으로 진행되는 수채화 수업은 아동들의 영혼을 교육하고 즐거운 과정을 형성시켜 창조의 원동력이 되도록 한다.

수채화 수업은 7~14세 아동기에 몸과 마음의 조화로운 발달인 육체 정신 영혼의 발달을 위해 중요한 교육적 효과가 있다

몬테소리 교육과 아동미술

⑴ 준비된 환경

① 감각교구들이 선반위에 있으며, 집짓기를 할 수 있는 다양한 나무 등도 갖추어져 있다.

② 한쪽 벽은 아동들이 서서 그림을 그릴 수 있도록 커다란 널빤지가 붙어있다.

③ 아동들이 소집단으로 책상 앞이나 바닥에 누워서 다양하게 그림을 그릴 수도 있다.

④ 중앙의 넓은 공간에서는 손동작 놀이, 연극, 인형극, 그림자 놀이 등을 할 수 있고 도자기를 구울 수 있는 공간, 사진현상실, 미술관련 책도 구비되어 있다.

⑵ 미술교육 방법

① 아동들은 자신들의 창조적 도구나 작업 방법을 스스로 선택하여 자유롭게 표현할 수 있다.

② 아동들은 기본적인 도구 사용부터 점차 복잡한 도구를 사용하게 된다.

③ 처음에 아이들에게 주어진 색깔은 3원색(빨강, 노랑, 파랑)이었으며, 그 다음 흰색(밝은 원리)과 검정색(어두운 원리)이 추가된다.

④ 색깔들과의 실험과 특별히 그것을 위해 개발된 감각교구와의 연습을 통해 아이들은 색깔을 섞기 시작한다.

⑤ 손바닥, 손가락, 발바닥, 붓, 롤러, 스펀지, 주걱, 나이프 등으로 색깔을 섞으면서 칠한다.

⑥ 색을 활용하여 다양한 색을 스스로 만들어 본다.

⑦ 그 외에도 약초, 꽃잎, 돌을 수집하여 그것을 갈고 끓여서 색깔 죽으로 만들어 본다.

⑶ 효과

① 몬테소리 교육은 다양하게 스스로 작업하고, 깊이 생각하고, 실험해 보고, 변화시키고, 교사와 토론하면서 감수성과 의지력, 자신을 표현하는 방법을 터득하게 된다.

② 아동들은 예술수업에서 책임과 배려, 자발성과 숙고, 혼돈과 질서, 모방과 창조를 경험하게 된다.

<피아제와 아동미술>

⑴ 도식

① 도식은 우리가 세계를 이해하고 반응하여 기능하기 위해 사용하는 지식, 절차, 관계등을 뜻한다.

② 신체가 구조를 갖는 것과 똑같은 방식으로 정신도 구조를 갖는다고 본다.

③ 피아제는 아동이 특정 자극에 대해 특정한 반응을 하는지 설명하기 위해, 그리고 기억과 관련된 여러 현상을 설명하기 위해 도식이라는 용어를 사용했다.

④ 도식은 개인이 환경에 대해 지적으로 적응하고 조직하는 인지적 혹은 정신적 구조물이다.

⑵ 발달단계

① 피아제의 발달단계는 연속적이다.

② 아동은 한 단계에서 갑자기 다음 단계로 도약하는 것이 아니라, 서서히 계속적으로 발전한다.

③ 생활 연령에 따라 각 단계들이 나누어지지만, 아동의 능력에 따라 각 단계를 통과하는 속도가 어느 정도 다를 수 있다.

④ 발달의 속도가 다른 것은 발달이 개인의 성숙도와 개인이 처해 있는 문화에 많은 영향을 받는다는 사실을 시사해 주고 있다.

⑤ 모든 아동들은 이후의 단계로 발달하기 전에 앞의 단계를 통과해야 하며, 어느 단계에서도 몇 단계를 뛰어넘어 발달하는 도약이란 없다고 본다.

<비고츠키와 아동미술>

⑴ 교사의 역할

① 유능한 교사는 학생이 스스로 과제를 할 수 있도록 환경을 구성한다.

② 교사는 아동이 과제 해결에 곤란을 보이면 약간의 단서를 제공함으로써 성공에 이르도록 할 수 있다.

⑵ 협동학습

① 타인과의 협동은 성인과의 활동과 또래와의 활동 등에서 근접발달 영역 내에서 적절한 인지 발달을 유도한다.

② 처음에는 그림을 그리기 어려워 하지만 친구들과의 관계 형성에서 조금씩 독립적으로 표현력이 증가한다.

Ⅱ. 아동미술교육 이론과 사상

<로웬펠트>

⑴ 미술교육사상

① 미술 : 제작결과와 무엇을 만들었는지에 관심을 가진다.

② 미술교육 : 과정 중심으로 어린이가 어떻게 작업하는지에 관심을 두었다.

③ 로웬펠트는 어린이의 창의적이고 정신적인 성장에 가장 큰 관심을 가졌으며, 성장을 달성하는 매개체로 미술을 바라보았다.

④ 어린이는 잠재되어 있는 창의적인 능력을 소유하고 있으며, 교육은 그 능력을 개발시켜야 한다고 믿었다.

⑤ 어린이의 발달을 전체적인 것으로 보고, 전체적인 구조 안에서 지적 발달, 정서적 발달, 신체적 발달, 지각적 발달, 사회적 발달, 미적 발달, 창의적 발달 등이 유기적 미술을 지각하고 창의적인 어린이로 발달시키는 수단으로 보았다.

⑵ 발달단계

⑶ 아동미술 지도방법

① 동기부여뿐 아니라 재료, 주제 등이 발달 단계에 알맞아야 한다.

② 베끼거나 본뜨기, 칠하기 그림책 등을 반대한다.

③ 제작 결과보다 과정을 중시한다.

④ 성인의 관점에서 바라보는 간섭의 배제이다.

⑤ 어린이의 표현 유형에 맞게 지도해야 한다.

※ 듀이, 치젝, 리드등과 같이 어린이에게 잠재되어 있는 창의력 발달을 꾀했다는 점에서 공통점이 있다. 그러나, 이들이 소극적으로 어른들의 간섭 없는 미술 경험에 어린이를 노출시키는 것에 중점을 둔 반면, 로웬펠트는 어린이에게 창의적인 재료를 제공하여 동기를 유발함으로써 좀더 적극적으로 학습을 전개시켰다는 점에서 차이가 있다.

⑷ 미술표현 유형

① 시각형

대개 사물의 외부로부터 대상에 접근하며, 자신의 환경으로부터 시작한다.

시각형은 세부에 대한 인식을 하지 않고 전체를 보고 나서 그 전체적 인상에 따라 부분들을 분석하고, 다시 새로운 전체로 종합한다.

모든 감각을 통해 받아들인 경험을 즉시 시각화시키려고 노력한다.

다른 감각을 통해 지각한 것을 시각적 언어로 상상하려고 하며, 대상의 형태와 구조의 특징을 분석하고, 형태가 명암 색상 원근법에 따라 어떻게 변화하는지에 관심을 갖게 된다.

② 촉각형

투사기로서 자아를 활용하기 때문에 표현 특징은 주관적이다.

대상을 주관적으로 해석하며 근육운동 지각적 경험을 시각적 경험으로 전환시키지 않고 촉각이거나 근육 운동 지각적 경험 그 자체에 만족한다.

※ 의의

모든 어린이가 정확하게 두 유형으로 나누어지지는 않으며, 대부분 시각형과 촉각형으로 일직선상에 분포된다고 보았다.

미술수업에서 교사는 이런 두 유형을 이해하고, 어린이들에게 시각적으로 정확하게 그리도록 유도해서는 안된다.

교사는 시지각적 발달을 중시해야 할 뿐만 아니라 촉각형인 어린이에게도 알맞은 경험과 표현을 격려해 주어야 한다.

⑸ 미술교육과 창의성[‘창의적 정신적 성장, 1947]

① 미술교육에서 표현을 정당화시키는 계기가 되었으며, “어린이의 일반적인 성장이 창의적 발달에 관련되어 있다.”는 사실을 밝혔다.

② 최초로 미국의 초등학교에 새로운 미술교육을 시행하는데 도움이 되었다.

미국 행정가들이 초등학교 수업에서 창의적 미술활동의 중요성을 인식하게 하는데 기여한다.

<아이즈너>

⑴ 어린이의 미술표현을 보는 관점 : 지각심리학

① 어린이의 지각 능력은 학습과 경험에 의해서 영향을 받는다.

② 어린이의 시지각 능력과 미술에 관한 제반 지식의 범위에서 미술 표현 능력이 발달된다.

③ 지각의 준거 틀이나 시각적 지식 등은 어린이의 지각에 영향을 미쳐 결국 그것에 의하여 어린이가 보는 것에 방해를 받는다. 이 방해를 시각적 불변성이라고 부르며, 그런 예측이나 시각적 불변성 때문에 어린이는 보는 것을 알고 있는 것으로 바꾸어 놓게 된다.

④ 어린이의 지각 발달의 특징은 집중성이다. 어린이의 시지각 발달은 전체보다 부분에 집중되는 경향이 있기 때문에 어린이는 대상의 전체적인 형태를 파악하지도 못하고 통일된 형태도 만들어 내지 못하게 된다.

⑵ 미술과 교육과정에 대한 견해

① 제작과 감상에 있어서 미술적 태도를 결정하는 데는 환경이 가장 중요하고 교사와 교육과정은 효율적인 미술 학습에 중요한 요소이며, 미술 능력은 학습에 의해 발달한다.

② 매체나 재료보다 미술과 관련된 개념의 학습이 중요하고, 미술에 대한 문화적이고 역사적인 측면의 교육이 이뤄져야 한다.

③ 제작 결과에 중요성을 부여해야 한다. 제작 결과가 학생이 학습한 것과 관련하여 지도가 이루어질 수 있는 중요한 재료이기 때문이다.

④ 학생들에게 보는 방법을 가르치고 미술을 제작하는 것 못지 않게 미술을 이해할 수 있도록 해야 한다.

⑤ 미술은 타 교과와는 다른 독자성을 가지고 있으며, 그 독자성인 미적 시각의 육성을 미술 교육에서 지도해야 한다. 그러므로 교육에서의 일반 목표보다는 미술교육의 고유한 목표의 달성이 중요하다.

⑶ 아동미술 표현에 대한 관점

① 아동미술 표현의 발달을 자연스런 성장에 기반을 둔 학습보다 적극적인 지도를 수반하는 학습에 더 비중을 두었다. 미술 학습은 미술표현의 발달이 자연적인 성숙의 결과이기보다는 학습을 통한 결과라는 전제에서 시작된다고 할 수 있다.

② 학생들의 발달은 조직적이고 체계화된 교육과정 안에서 학습을 통하여 촉진되며, 어린이 미술표현도 조직적인 학습 환경과 질 높은 교사의 효율적인 수업을 통해 촉진되고 발달된다.

③ 대상의 특징을 지각하고 비교, 대조하는 과정인 지각의 분화에 비례하여 미술표현 능력이 발달한다고 본다.

⑷ 미술과 미술교육에 대한 관점

① 미술에 대한 관점

미술은 독립횐 학문으로 학교교육과정 계획에 있어서 꼭 고려되어야 할 교과이며 무시될 수 없는 존재이다.

미술 교과는 창의성을 기르는 수단이나 취미의 수단으로 이용되는 교과가 아니다.

미술은 인간 경험과 문화의 독특한 면을 갖춘 고유한 성격의 교과이다.

② 미술 교육에 대한 관점

미술교육의 목적이 다른 학문에 부수적으로 이용되어서도 안 되며, 다른 교과의 목적을 달성하기 위한 수단으로 전환되어서도 안 된다.

미술 교육의 중요한 공헌은 미술의 본질에 관련되어 있으며, 일반적으로 미술 교육의 목적은 미술의 독자성에 근거를 두어야 한다.

⑸ 미술교육 방법론

① 아이스너는 미술 영역에 있어서 미술표현, 미술비평, 미술문화와 역사를 제안했으며, 이 세 가지가 미술 교육에서 가르쳐야 할 영역으로 보았다.

② 미술 학습은 어린이가 작품을 만들과, 작품의 미적인 요소와 특징을 관찰하고 이해하며, 작품을 통하여 인류의 문화적-역사적 맥락에서 미술작품을 이해하는 복합적인 활동으로 구성된다.

③ 미술표현의 주요 기능

재료 다루기

형태 지각하기

주어진 재료의 범위 안에서 새로운 형태 발견하기

공간 질서와 미적 질서, 표현 질서 창조하기

④ 미술교육에서 중요한 것은 무엇을 가르칠 것인가의 교육내용을 설정하여 아동의 발달수준에 맞게 조직하는 것이며, 그것이 수업을 통하여 체계적인 교육활동으로 이루어져야 한다.

로웬펠트와 아이스너를 통한 아동미술교육 시사점

정서지능

발췌 : 정옥분(2008). 사회정서발달. 학지사. pp..129~140

정서지능이라는 용어는 1990년 미국 뉴햄프셔 대학의 John Mayer교수와 예일 대학의 Peter Salovey 교수에 의해 처음으로 사용되었다. 이들은 정서지능을 "자신과 타인의 정서를 인식하고 표현할 줄 아는 능력, 자신과 타인의 정서를 효과적으로 규제할 줄 아는 능력 그리고 자신의 삶을 계획하고 성취하기 위해서 그런 정서를 이용하고 활용할 줄 아는 능력"이라고 정의하고 있다.

그 후 타임지가 1995년에 Daniel Goleman의 저서 『정서지능(Emotional Intelligence)』을 소개하면서, IQ에 대응하여 정서지능을 설명하기 위해 정서지수(Emotional Quotient : EQ)라는 용어를 사용하였다. 이후의 보다 큰 만족을 위해 현재의 만족감을 지연시킬 수 있는 능력, 충동적이기보다는 이성적인 것이 앞서는 개인적 자질은 IQ 검사에서는 나타나지 않는 EQ의 속성이다. 그러나, EQ는 IQ와 상반되는 개념이 아니며, 타인의 감정에 공감하기 위해서는 어느 정도의 인지적 능력이 필요하다. 이후 정서 지능의 개념은 무수히 많은 서적들이 출판되어 상업적으로 성공함으로써 대중적인 인기를 얻었다.

정서지능의 개념을 이해하기 위해서는두 가지 구성요소, 즉 지능과 정서를 이해해야 한다. 18세기부터 심리학자들은 정신은 세가지 영역 - 인지(또는 사고), 정서(또는 감정), 동기(또는 의욕)-으로 구성된다고 믿었다. 인지적 영역은 인간의 기억, 논리적 추론, 판단, 추상적 사고 등의 기능을 포함한다. 지능은 일반적으로 한 개인의 인지적 영여깅 얼마나 잘 기능하는가를 알아보는 것이다. 정서적 영역은 소위 말하는 정신적 기능의 감정적 영역에 속하는 데 정서, 기분, 평가 그 외 다른 감정상태를 포함한다. 정서 지능의 개념은 어떻게 해서든 인지와 정서의 두 영역을 연결하는 개념이어야 한다. 세 번째 영역인 동기는 생물학적 욕구 또는 목표를 추구하는 행동이다. 만약 세 번째 영역이 정서지능에 포함된다는 그것은 부차적인 것이 될 것이다.(Mayer & Salovey, 1997)

1) 정서지능의 정의

Mayer와 Salovey(1997)는 인지체계와 정서체계를 포함하는 정서지능의 모델을 제시하고 있다. 이 모델에 의하면 정서지능은 네 개의 하위요인으로 나누어진다. 첫번째 요인은 정서적 지각으로서 정서체계로부터 정보를 인식하고 입력하는 것을 말한다. 두 번째 요인은 정서적 통합으로서 정서가 인지과정을 증진시키는 데 사용된다. 세 번째 요인은 정서적 이해로서 정서의 인지적 과정도 포함한다. 그리고 네 번째 요인은 정서적 관리로서 정서적 자기관리와 대인관계에서의 정서관리를 포함한다. 이상 네 가지 요인은 <그림>에서 보는 바와 같다.

출처 : Mayer, J. D., & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey & D. Sluyter(Eds.), Emotional development and emotional intelligence.: Implications for educators. New York : Basic Books.

얼마간의 정서지능의 대중화의 결과로서, 또 얼마간은 정서규제에 대한 사회적 압력의 결과로서 정서지능을 주로 네번째 요인인 정서관리의 문제로 이해하는 사람들이 많다. 사람들은 정서지능이 인간관계에서 힘든 감정을 제거해 주거나 지나친 감정노출을 억제해주는 방안이기를 바란다. 이것은 정서관리에 대한 하나의 가능한 결과이기는 하지만 정서규제도 적당한 수준에서 해야지 지나친 감정억제는 정서지능을 억압하게 된다.

정서지능의 첫 번째 요인은 정서를 지각하고 표현하는 능력이다. 정서지능은 첫번째 요인인 정서의 지각 없이는 시작될 수가 없다. 만약 불쾌한 감정이 나타날 때마다 사람들이 이를 무시해 버린다면, 자신의 감정에 대해서 배우는 것이 아무것도 없게 된다. 정서의 지각은 얼굴표정, 목소리, 문화유물에 표현되어 있는 정서적 메시지를 등록하고, 주의를 기울이고, 해석하는 것을 포함한다. 다른 사람의 얼굴에서 잠깐 스치는 듯한 즐거운 표정을 놓치지 않고 본 사람은 그러한 신호를 놓친 사람보다 다른 사람의 감정과 생각에 대해 보다 잘 이해하게 된다.

정서지능의 두 번째 요인은 정서의 촉진에 관한 것이다. 정서는 심리적, 정서적-경험적, 인지적, 의식적 측면의 복합적 구성물이다. 정서는 가령 어떤 사람이 "나는 지금 슬프다"라고 생각했을 때의 인식된 감정과 그 사람이 "나는 아무 쓸모도 없는 인간이야"라고 생각했을 때의 변화된 인지로서 모두 인지체계에 들어간다. 사고에 대한 정서의 촉진은 정서가 어떻게 인지체게에 들어가 사고에 참여하는 인지로 바뀌는가에 초점을 둔다. 물론 인지는 근심걱정에 의해 무너질 수 있으나 정서는 인지체계가 가장 중요하다고 보는 것에 우선순위를 둘 수 있다(Easterbrook, 1959; Mandler, 1975; Simon 1982). 정서는 또한 인지를 변화시킬 수 있는데 행복할 대에는 생각을 긍정적으로 만들고, 슬플 때에는 부정적으로 만든다(Forgas, 1995; Mayer, Gaschke, Braveman, & Evans, 1992; Salovey & Birnbaum, 1989). 이러한 변화는 인지체계가 사물을 다른 관점에서 보게 만든다. 예를 들면, 비관적 관점이나 난관적 관점이 서로 교차하는 식으로 바뀐다. 사고의 변화에 대한 이점(利點)은 분명하다. 비관적 관점에서 낙관적 관점으로의 변화는 보다 여러 가지 관점에서 사물을 보 수 있도록 도와주며, 그 결과로서 문제에 대해 보다 창의적이고 신중하게 생각하도록 돕는다(Mayer, 1986; Mayer & Hanson, 1995). 즉, 이들 사고의 변화의 효과는 정서의 안정보다는 창의적인 방향으로 정서를 움직이게 한다(Goodwin & Jamison, 1990).

세번째 요인은 정서에 대한 이해와 추론을 포함한다. 정서는 수 세기 동안 철학자 들을 당황하게도, 기쁘게도 만든 복잡한 인간관계에 대한 상징을 형성한다. 정서를 이해할 수 있는 사람, 즉 사람, 즉 사람들이 화합하며 관계를 끝까지 지속시킬 수 있는 방법을 아는 사람들은 인간의 본성에 대한 진실과 대인관계를 이해하는 능력을 갖춘 진실로 축복받은 사람들이다.

네번째 요인을 보면 왜 정서의 관리가 정서의 지각에서 출발해야 하는지 그 이유를 알 수 있다. 처음에 긍정적인 정서를 지각하게 되면 정서를 이해하고 정서를 조절할 수 있다. 그리고 이러한 이해는 정서를 잘 관리하고 대처하는 데 필요한 사고의 폭을 넓게 한다. 사실상 정서지능이 높은 사람들은 불안정한 정서상태에 대처할 수 있어야 하는데, 그러기 위해서는 정서에 대한 상당한 수준의 이해가 요구된다(Salovey, Bedell, Detweiler, & Meyer, 1997).

정서관리는 또한 사람들이 대인관계에서 어떻게 감정을 전개하는지를 이해하는 법을 포함한다. 이들 관계는 예측하기 힘들다. 따라서 정서관리는 다방면의 다른 감정의 경로를 숙고해야 하며 그들 가운데서 선택을 해야 한다. 예를 들면, 배우자를 향해 화를 낼 것인가? 이 경우 배우자 쌍방 간에 감정이 진정될 때까지 기다리는 것이 최선의 방법인가? 다음번에는 화내지 않고 용서하는 일이 가능한가? 사람들은 배우자를 잃은 후에 겪어야 할 고통과 슬픔에 대해 신중하게 생각해보는 동안 자기 혼자서 몇 시간, 며칠 혹은 몇 주간을 화난 감정에 사로잡힐 것이다. 반면, 격분한 감정을 직접적으로 다루는 방법은 없을까? 이에 대한 몇 가지 대안들이 있다.

환경속에서 일어나는 여러 가지 정서적 반응들을 조절하기 위해서는 정서관리가 필수적인 것이다. 정서관리는 정서적, 종교적, 실용주의적 입장에서 자신이 최상이라고 생각하는 방향으로 나아가도록 하는 기회를 제공해준다. 정서지능이 높은 사람들이라고 해서 반드시 한 직장을 고수하거나 결혼생활을 유지하기를 원한다는 것을 의미하지는 않는다. 이것은 마치 지능이 높은 사람이 하루 종일 어려운 책을 읽기 원한다는 것을 의미하지는 않는다. 이것은 마치 지능이 높은 사람이 하루 종일 어려운 책을 읽기 원한다는 것을 의미하지 않는 것과 마찬가지이다. 그보다는 무슨 일이 발생할지를 고려해야 하는 성격의 영역과 상황이 있다. 유연성은 하나의 능력으로서 측정되는 정서지능이 낙관주의, 쾌활함, 친절함 그리고 기타 특성과 높은 상관을 나타내지는 않지만, 그럼에도 불구하고 여전히 인생에서 중요한 예측을 할 수 있는 이유에 대한 설명이 된다.

우리나라의 대학생을 대상으로 대학생활적응과 정서지능과의 관계에 대해 살펴본 연구(최영희, 1999)에 의하면, 타인의 정서를 민감하게 알아차리고, 저신의 정서를 잘 관리하는 대학생들은 대학생활에 적응을 잘하는 것으로 나타났다.